Tulevaisuuden rakentaminen ymmärrettiin pitkään lasten ja nuorten kasvattamisena ja kouluttamisena. Yhteisö oli valmis kehittämään, jopa muuttamaan itseään yhdessä pohdittujen ideaalien ja tavoitteiden toteuttamisessa. Lapset ja nuoret olivat toivoja, joissa uskottiin toteutuvan myös se, mitä meistä kukaan ei edes osannut asettaa päämääriksi tai tavoitteiksi: toivo paremmasta ihmisenä olemisesta, viisaammasta, ikäänkuin enemmän ihmisestä.
Tämä eroaa selvästi nyt käytävästä tulevaisuutta koskevasta keskustelusta. Nyt julkisuus pitää esillä kapitalistisen talousjärjestelmän kykyä luoda tulevaisuutta, eräänlaista materiaalisen hyvinvoinnin automaattia, joka itsessään antaa välineet ja sisältää päämäärät. Lapset ja nuoret sopeutetaan ymmärtämään tätä automaattia ja toteuttamaan sen päämääriä.
Suomessa kuitenkin tutkitaan kasvatusta ja koulutusta erittäin laajasti. Melkeinpä jokaisessa yliopistollisessa yksikössä on jokin kasvatustieteen jaos, joko kouluttamassa opettajia tai tutkimassa kasvatusta. Tämä kertoo ehkä inertiasta: emme ole vielä osanneet suunnata yliopistolaitosta olevien olojen mukaan.
Ehkä juuri tästä syystä kuulee usein ihmisten ihmettelevän, miksi laaja ja moninainen kasvatustieteellinen tutkimus ei onnistu jättämään tunnistettavia jälkiä kasvatuksen, koulutuksen ja sivistyksen käytäntöön. Lasten ja nuorten kasvatus ja koulutus on yhä vaikeampaa, ongelmakohtia käytännön kasvattaja huomaa määrällisestikin enemmän kuin ennen. Käypiä ratkaisuja ongelmiin ei ole kukaan tarjoamassa. Tilastot ja tyypitykset, behavioristinen perinne ja psykologistinen manipulaatio-oppi eivät edes osu ongelmiin.
Moniaalle jakautunut tutkiminen osoittaa, että ongelmaa on median kanssa, huumeiden vuoksi, vanhempien ajankäytön aiheuttamana, uuden talouden houkutusten synnyttämänä, vertaiskasvatuksen vuoksi, sukupolvien välisen ymmärtämättömyyden ja arvostamattomuuden vuoksi ja niin edelleen.
Sen sijaan vähemmän on esillä tietoa tai näkemystä, mihin lasta kasvatetaan, mikä on se, mitä hänessä kasvatetaan, ja kuinka tämä liittyy aikuisten elämään tunnistettavalla tavalla.
Lasten ja aikuisten maailmat kohtaavat jossakin, esimerkiksi kulutuksessa, jossa molemmat jakavat tämän uuden eksistentiaalin. Samoin ne kohtaavat populaareissa ihanteissa, joissa ihmisenä olemisen hukka paljastuu hyvin. Ihanteet voivat olla mitä tahansa, mitä seitsemän päivää viikossa tuottaa, tai uskonnollisia tai humanitaarisia ilmentäjiä. Elämme yhä enemmän mielikuvien simulacrumia, jossa tarjotut ihanteet ovat niin avoimia, että jokainen voi löytää niissä itsensä, ei suinkaan ideaalia. Yhtä kaikki kyse on kuvista, joiden sisällöllinen tulkinta jää mielivallan ja mielialan varaan.
Tässä on kyse yhtaikaa toisaalta erittäin käytännöllisestä ja toisaalta oudon teoreettisesta asetelmasta.
Lasten elämän ymmärtäminen ja lasten kanssa eläminen samassa maailmassa on käytännöllinen asia, jonka ratkaisut määrittelevät lapsuutta, aikuisuutta ja erityisesti tulevaisuutta.
Toisaalta on kyse hyvinkin kaukaa katselemisesta: jokaisessa lapsessa on aina uudelleen mahdollisuus ajatella, mitä ihminen on, mikä hänestä pitäisi tulla tai mihin häntä voi auttaa tulemaan. Vanhemmat saattavat hyvinkin asettaa juuri tällaisia kysymyksiä ennen kuin heille selvitetään, ettei tällaisia kysymyksiä ole.
Käytännöllinen ja teoreettinen ovat mukana kaikissa kasvatuksen ja koulutuksen kysymyksissä. Juuri tähän kahtalaisuuteen emme vain saa vastauksia.
Käytännölliset päämäärät on melko helppo asettaa; kyse on politiikasta, joka nojaa aiemmin koettuun ja koeteltuun toisaalta ja toisaalta epämääräisiin tavoitteisiin, joita yhteiskuntaelämä ja talous asettavat. Politiikkamme on reaktiota siihen, minkä tunnistamme läsnäolevaksi: rakenteisiin, historiallisesti syntyneisiin ja satunnaisesti valikoituneisiin tavoitteisiin, joiden taustalla on pelkoja menneestä (totalitariasta, anarkiasta, Vapauden Aaveesta) ja tulevaisuuden sci-fi-kuvitelmia, joita Valitut Palat esitteli 1950-luvulla ja jotka yhä kummittelevat päättäjien päissä.
Teoreettiset päämäärät ovat ongelma. Me toimimme ikäänkuin tietäisimme - pitkän filosofisen historiankin vuoksi - mikä ihminen on, miksi hänen olisi tultava ja siis kuinka lasta tähän päämäärään autetaan. Kuitenkaan kukaan ei tiedä: käytännön ratkaisujen perusteissa ei ole enää J. A. Hollon jälkeen lausuttu sanaakaan kasvatuksen ja koulun ihmiskäsityksestä, tulevaisen yhteisen elämän tavoitteista tai lapsuuden ja aikuisuuden sisällöistä. On kyllä paljon puhetta "yhteiskunnan" ja "kulttuurin" tavoitteista, ikäänkuin ne eläisivät ilman yhteistä elämäämme ja ratkaisujamme yksilön tasolla.
Kasvatus on omaksunut poliittisen strategian, jonka mukaan yleinen aina voittaa yksityisen. Vaikka emme enää sano, että yksilön on alistettava päämääränsä valtion päämäärille, toimimme edelleen tämän mukaan. Talous, yhteiskunta, kulttuuri ja koulutus päihittävät mennen tullen kysymyksen ihmisen tarpeista, ihmiseksi tulemisen ongelmasta. Samalla tavalla ne jättävät huomiotta lapsen ja nuoren kasvamiseen liittyvät kysymykset, jotka eivät ole tiedon kysymyksiä vaan edellyttäisivät kompleksisempaa lähestymistapaa.
Tämä on myös helppo ratkaisu, jopa ratkaisu, johon kaikilla voi olla asiantuntijuutta. Poliittiset päättäjät, nämä satunnaisesti valitut kansalaiset, voivat todellakin olla asiantuntijoita, koska kellään ei ole esittää tunnistettavasti parempia perusteita ratkaisuihin, joilla kasvatusta ja koulutusta ohjaillaan. Ratkaisijat voivat nojata ns. tietoon, jota on esillä tuhansissa kasvatuksen teknologiaa käsittelevissä julkaisuissa: tilastoina, yleistyksinä, vailla kysymystä, vailla sidettä ihmisyyteen tai päämääriin.
Menneen hämärästä, ehkä aina neoliittisen kauden alkuvaiheilta, ihmisen eksistentiaaleihin kuului taitaminen ja sen kautta selviäminen maailmassa. Se ei ollut praktista nokkeluutta tai raakaa selviämistä vaan ihmisen ja maailman siteen koettelemista ja lujittamista siinä yksinkertaisessa koordinaatistossa, joka toteutuu käsien ja silmien välissä. Siinä kehittyi ymmärrys, järki, puhe ja moraali. Se oli koettelemista, arvioimista. Se ei ollut tietoa tai sen siirtämistä. Yhdessä koetellen syntyi maailmasta yhteisymmärrys, joka sekään ei ollut tietoa vaan taitamista.
Kasvatuksen tutkimisessa ja siten välineiden antamisessa tulevaisuudelle taitaminen on jäänyt kivikautiseksi. Olemme siirtyneet kognitiiviseen aikaan, jossa taitaminen on jo tehnyt tehtävänsä: antanut meille isommat ja poimuisemmat aivot, jotka eivät enää kaipaa silmän ja käden koordinaatiota tuottamaan uutta vaan jotka tuottavat uuden silmälle ja käsille.
Mieleen tulee hakematta Jules Vernen ja muiden alan klassikoiden kirjojen kuvitukset: tulevaisuuden (siis oman aikamme) ihminen on suuripäinen olento, jonka aivojen muhkuraisuus näkyy jo kallon läpi, ja jonka raajat ja ruumis ovat kutistuneet mitättömiksi ja käyttökelvottomiksi.
Lapsenkaan ei siis tarvitse käydä läpi ihmisen historiaa omalta osaltaan, ottaa maailmaa vastaan ja koetella itseään siinä asia asialta. Lapsi voi suoraan liittyä isopäisten joukkoon ottamaan vastaan kogniotiota, joka ei ole hyvää tai pahaa vaan oikeaa. Jopa moninaisuudessaan, ristiriitaisuudessaan kognitio on oikeaa, koska se paljastaa maailman "moniäänisyyden". Lapsen ei tarvitse valita moniäänisyydessä: hän vain asettuu siihen.
Kasvatuksen konkreettinen koetinkivi on koulu. Vanhemmat voivat periaatteessa yrittää lapsensa kanssa erilaisia kasvamistapoja, mutta lähes kaikkia yrityksiä ennaltamitoittaa ja kaavaa yleissivistävä koulu. Vaikka yleinen koululaitos on tavattoman nuori ilmiö, sitä pidetään itsestään selvänä instituutiona. Kukaan ei huomaa, että ihmistaimet elivät vailla kouluja vielä 200 vuotta sitten, ehkä yhteensä miljoona vuotta. Koulu on ollut suuri muutos, ehkä hyvään päin, ehkä ei. On vaikea arvioida asiaa tilanteessa, jossa on vain yksi mahdollisuus.
Koulu voi olla monenlainen, kuten lyhyestä historiasta tiedetään. Sen tavoitteet ja päämäärät ovat asettaneet käytännöt monin eri tavoin. Mutta yhteistä aina on ollut, että koulu tähtää manifestoimaan ei-vielä-aikuisissa sen, mitä jo-aikuiset itsestään luulevat. Tämä taas on eri aikoina artikuloitu kovin eri selkeydellä. Lapsuus on näissä yrityksissä rakentunut monella tavalla, mutta ei koskaan lapsuutena vaan aina ei-aikuisuutena. Aikuisuutta taas ei ole määritelty muualla kuin oikeudellista vastuullisuutta koskevissa laeissa ja käytännön teologiassa, joten aina on ollut yhtä epäselvää myös se, mitä ei-aikuisuus saattaa tarkoittaa, kun sitä pyritään muuttaman aikuisuudeksi.
Käytännön ratkaisuissa paljastuu tietenkin jotain myös asian teoreettisemmasta puolesta; tämän tietää jokainen loputto-mien diskurssianalyysien aikakautena. Tarkastelemalla kulloinkin käytävää keskustelua koulun käytännöistä saattaa saada esille myös jotain taustalla olevasta, muuten lausumatta jäävästä. Esimerkiksi keskustelu koulun tuntijaosta on yksi mahdollinen paljastusten paikka.
Suomessa koulun tuntijakoa tehdään "salaisena" asiantuntijatyönä. Sitä ei alisteta julkiselle keskustelulle, koska intohimoja on niin monenmoisia. Tulos on aina jonkinlainen yllätys. Se on usein sekä pettymys että vesitetty kompromissi. Syykin on selvä: julkisen keskustelun puuttuessa ei ole mahdollista päästä asettamaan yleissivistävän koulun päämääriä suhteessa mihinkään artikuloituun kasvatuksen päämäärään tai ihmiskäsitykseen. Niinpä itseasiassa kenellekään ei pääse edes muodostumaan käsitystä koulun tarkoituksesta.
Viime vuoden aikana suunnittelua on edeltänyt moninaisesti perusteltu keskustelu matemaattisten ja luonnontieteellisten aineiden lisäämisen tarpeesta: tekninen teollisuus, joka vetää Suomen taloutta, on ilmaissut pelkonsa asiantuntijuuden taantumasta, mikäli koulu ei ota vastuuta riittävän matemaattis-luonnontieteellisen koulutuksen antajana. Ongelma on nähty määrällisenä vaikka on toinenkin mahdollisuus: matemaattisten ja luonnontieteellisten aineiden didaktiikka saattaa olla niin vanhanaikaista, ettei se tuota edes määrää lisäämällä väkeä teollisuudelle.
Mutta tässä on tietenkin kyse paljosta muustakin kuin vain teknisen teollisuuden tarpeista ja niihin vastaamisesta. Asetelmahan on todella outo, jos yleissivistävä koulu ottaa tehtäväkseen palvella teollisuutta, koska silloin koulun yleissivistävyydestä on luovuttu ilman sen kummempaa keskustelua. Koulu on tällöin todellakin Valtion myötävaikutuksella muuttunut uudenlaisen kapitalismin tulevaisuuden toteuttajaksi.
Joka tapauksessa syntynyt yhtälö on monimutkainen. Kysehän on määristä; kaiken aikaa puhutaan määrällisistä tarpeista, joita tulevaisuuden rakentajalla on. Määrä koskee myös koulua. Koululla on käytössään vain rajallinen määrä tunteja. Tuntien lisääminen joissakin aineissa tai uusien aineiden mukaanotto vähentävät toisia aineita.
Vaikka oppilaiden iltapäivähoito on ministeriöidenkin huolenaihe, kukaan ei vakavissaan ehdota, että lapset olisivat koulussa koko päivän. Tosin totuttaminen uuden talouden päivärytmiin voisi juuri näin tapahtua kivuttomimmin, samoin erilaisten harrastusaineiden opettaminen voisi voittaa kokopäiväisessä koulussa.
Toiseksi koulun yleissivistävyys asettaa tiettyjä odotuksia, joihin ei löydy vastausta vain nykyhetken talouden rakennetta tarkastellen. Kyse on tulevaisuudesta, jonka arvaamattomia rakennusaineita koulu joutuu antamaan, mikäli pidetään kiinni edes vähäisessä määrin yleissivistävyydestä.
Kolmas tekijä on kasvatuksellinen. Kuten todettu, meillä ei ole mitään yhteisesti todettua ihmiskäsitystä, jota koulutoteuttaa tai johon koulun toteutus nojaa.
Kyseessä on myös eräänlainen modernismin myöhäinen ongelma: koulu on olemassa sivistämistä varten, mutta yhteiskunta ei enää tarvitse sivistystä vaan työvoimaa, asiantuntijoita, välineitä juuri nyt tunnistetulle edistykselle. Postmoderni kritiikki on useaan kertaan osoittanut, että kiihdytämme välineitämme vaikka emme tiedä, mitä päämäärää varten ne ovat. Ongelma on sama kuin terveyden ihannoinnissa: terveyden pitäisi olla mahdollisuus parempaan elämään, mutta kukaan ei tiedä, mikä on parempi elämä.
Samaa keskustelua käydään muuallakin. Espanjan opetusministeri Pilar del Castillo oli koko marraskuun Espanjan televisiossa selittämässä suunnitelmia koulu-uudistukseensa. Hän sanoi, että on "tarpeen uudistaa koululaitostamme moderniksi". Tämä tapahtuu ministerin mukaan lisäämällä matematiikan, filosofian ja kielten opetusta ja vähentämällä musiikin ja kuvataiteen opetusta.
Pilar del Castillo osui luultavasti oikeaan: juuri modernisointi on tärkeää kouluviranomaisille, saada kiinni, ottaa kiinni siitä, mikä on menossa, ja yrittää hallita sitä määrällisillä muutoksilla. Lisäämällä jotakin saadaan muutetuksi koulun hierarkiaa, tärkeyksiä, ja samalla saadaan annetuksi viesti, joka on syvästi moderni, jopa modernistinen: tekninen ja abstrakti hallinta pelastaa tulevaisuuden.
Espanjan ja Suomen erona on kuitenkin, että samana marraskuuna 2000 monet muutkin esiintyivät televisiossa puhumassa aiheesta. Sanomalehdet ja kulttuurijulkaisut julkaisivat aiheesta erikoisnumeroita ja -liitteitä. Televisiossa viidellä kanavalla yhden viikon aikana oli seitsemän keskusteluohjelmaa, joissa eri alojen asiantuntijat - yleensä vailla edunvalvonnan vivahdettakaan - syvästi pohtivat tuntijaon merkitystä tulevaisuudelle.
Tässä keskustelussa kukaan ei pitänyt "modernisointia" sinänsä arvokkaana päämääränä. Moni muistutti, että yleissivistävän koulun tehtävä on kulttuurinen, ei taloudellinen tai tekninen. Vaikka talous monesti mahdollistaa kulttuurin, syysuhde on monimutkaisempi kuin hallintoviranomainen osaa ajatella. Historia, erityisesti oman maan historia, filosofia, musiikki ja kuvataiteet katsottiin kasvatuksellisesti tärkeämmiksi kuin tekniset taidot, joilla turvataan läsnäoleva taloudellinen rakenne ja juuri nyt tunnistettavissa oleva tulevaisuus.
Yleissivistävyyteen kuuluu, että se tuo tullessaan keinoja, joilla yksilö ja kulttuuri selviävät uusissakin tilanteissa, tilanteissa, joissa nyt läsnäoleva rakenne ei enää auta. Keskusteluissa korostettiin, että koulun kasvattava merkitys sivistysmielessä tähtää ihmisten kasvamiseen, ei kansalaisten tai kuluttajien, työntekijöiden ja taloudellisten yksiköiden. Ihmiset pystyvät luomaan uutta silloinkin, kun nyt läsnäoleva taloudellinen rakenne ei päde.
Jos kaikki munat koulukasvatuksessa pannaan yhteen koriin, tuloksena on suunnitelmatalouden tulevaisuus. Muutoksethan saattavat olla nopeita; meillä on lähimenneisyydestä hyviä esimerkkejä.
Euroopan Unionin eteläisen ulottuvuuden keskustelussa nostettiin esille myös taitoaineiden arvo yleissivistävässä koulussa. Keskustelussa korostettin musiikin merkitystä, joka oikeaan aikaan kasvatuksen osana kehittää kokonaisuuksien hahmottamiskykyä. Todettiin, että kuvataitaiteen opetuksessa kehittyy kolmiulotteinen hahmottaminen. Nämä saattavat olla juuri niitä erityisiä taitoja, joiden puuttuminen tulevaisuuden ihmisiltä vie mahdollisuuden sekä kulttuurin että talouden edistykseen.
Esimerkiksi matemaattisten ja luonnontieteellisten aineiden opetus saattaa määrän sijaan tarvita taitoja, joita lapselle ja nuorelle opetetaan musiikin, muotoilun ja kuvataiteen yhteydessä. Taitoaineet voivat tuoda kouluun oma-aloitteisuuden ja näkemyksellisyyden, joissa syntyy yhä uudelleen ihmistä luova koordinaatio: kädet ja aistisuus ovat edelleen ajattelemisen avain.
Koulun tuntijaossa tehtävät muutokset ratkaisevat yhden sukupolven tulevaisuuden ja sen myötä useammankin. Julkinen keskustelu kysymyksestä, miksi koulu on olemassa ja mikä ihmiskäsitys sen taustalla on, olisi tuiki tarpeellista. Ainoastaan näin nyt tehtävät ratkaisut todella perustuisivat jollekin ajatukselle ihmisestä ja kasvatuksen päämääristä.
Jopa Suomessa on viisaampaa miettiä ja keskustella yhdessä, julkisesti, siitä, millaisia erilaisia tulevaisuuksia haluamme, ja jättää vähemmälle kabinettipolitiikkana hoidetut suunnitelmat yhden tulevaisuuden synnyttämisestä pelkkänä teknisenä ratkaisuna.
