Komiteanmietinnöksi Humanismin paluu tulevaisuuteen on selkeästi ajateltu ja kirjoitettu. Saattaisi kuvitella, että myös komitean asettanut Valtioneuvosto jaksaisi politikoinnin lomassa perehtyä näihin Päiviö Tommilan (pj.), piispa Ambrosiuksen, Jorma Kaimion, Marja-Liisa Nevalan, Ilkka Niiniluodon, Antero Penttilän, Päivi Setälän, Pekka Sulkusen, Martti Ursinin ja Sirkka Ahosen (siht.) näkemyksiin.
Mietintö on informatiivinen paketti myös maallikolle, joka haluaa muodostaa yleiskuvan Suomen koulutusjärjestelmästä. On kuitenkin huomautettava, että mietinnössä ei käsitellä yliopisto- ja korkeakoulukoulutusta (poikkeuksena ainakin toistaiseksi yliopistossa tapahtuva opettajankoulutus). Toivottavasti tämä ei johdu siitä, että uskottaisiin humanistisen ja yhteiskuntatieteellisen yleissivistyksen kuuluvan itsestään selvästi ja kiistattomasti akateemiseen opiskeluun. Tuohan komitea itsekin esille, että "suomalaiseen koulutuspolitiikkaan työntyi 1990-luvun taitteessa lähinnä anglosaksisista maista peräisin oleva uusliberalistiseen talous- ja yhteiskuntanäkemykseen pohjautuva ajatus koulutuksen alistamisesta markkinavoimille" (s. 11). Oireet viittaavat siihen, ettei akateeminenkaan koulutus ole tälle virukselle immuuni.
Komitean tehtävänä oli
"1) laatia arvio humanistis-yhteiskuntatieteellisen perussivistyksen opetuksen sisällöstä ja tasosta koulutusjärjestelmän eri asteilla,
2) arvioida, millaisia koulutustarpeita humanistis-yhteiskuntatieteellisen perussivistyksen tason kehittäminen ja sisällön uudistaminen aiheuttaa, sekä
3) laatia ehdotus humanistis-yhteiskuntatieteellisen opetuksen tehostamisen edellyttämistä toimenpiteistä yleissivistävässä ja ammatillisessa koulutuksessa, aikuiskoulutuksessa ja opettajien koulutuksessa." (s. 5)
Tehtävien toteuttaminen merkitsee sitä, että aluksi luodaan yleissilmäys suomalaiseen yhteiskuntaan, humanistis-yhteiskuntatieteellisen yleissivistyksen luonteeseen ja sen asemaan Länsi-Euroopassa ja Yhdysvalloissa. Tämän jälkeen, mietinnön pääluvussa (s. 47-118), tarkastellaan systemaattisesti Suomen koulutusjärjestelmän nykyistä tilaa peruskoulun ala-asteelta aikuis- ja opettajankoulutukseen. Samassa yhteydessä komitea esittää omat huomautuksensa ja kehittämisehdotuksensa. Viimeisessä luvussa keskeiset toimenpide-ehdotukset kootaan yhteen "sivistyskoulun" käsitteen alle.
Komitea ei yritä väkisin puristaa esiin tarkkoja sivistyksen, yleissivistyksen tai humanistis-yhteiskuntatieteellisen sivistyksen määritelmiä.
Sivistynyttä ihmistä luonnehditaan laveasti sellaiseksi, joka "on omaksunut kohtuullisen osan yhteisön perinnöstä ja kykenee hallitsemaan elämäänsä. Toisaalta yksilön henkinen toiminta kasvattaa ja uudistaa yhteisön sivistysperintöä." (s. 15)
Yleissivistyksen sanotaan tukevan ihmisen yksilöllistä henkistä kasvua ja antavan elämälle sisältöä. Kansalaiselle yleissivistys mahdollistaa valistuneen vaikuttamisen yhteisten asioiden hoitoon sekä tukee ammatin hankkimista ja ammatissa toimimista. (s. 15-16) Yleissivistys on myös "monipuolista, ihmistä, yhteiskuntaa ja luontoa koskevaa ja selittävää tietoa" sekä "tietoihin, taitoihin ja arvoihin perustuvaa kykyä vastata ajan ja ympäristön haasteisiin sekä kasvamista vastuuseen niin itsestä kuin lähimmäisistä ja ympäristöstä". (s. 17)
Humanistis-yhteiskuntatieteelliseen sivistyksen "ytimenä on ihmisen yhteiskunnallista ja kulttuurista toimintaa koskeva tieto, jolla on oma arvonsisältönsä, kohteensa ja tiedonmuodostuksen tapansa" ja se "perustuu käsitykselle ihmisestä tieteellistä, taiteellista ja sosiaalista kulttuuria luovana olentona". (s. 18-19).
Laveiden, inklusiivisten määritelmien ansiosta sivistys ja humanismi eivät irtoa arjesta ja muodostu erilliseksi korkeakulttuurin sfäärikseen. Irtautumista ehkäisee myös se, että "yhteiskuntatieteellinen" ja "humanistinen" kulkevat koko ajan rinnan mietinnössä. Tämän johdosta näkökulma humanismiin on maailmallinen ja käytännöllinen. Humanistis-yhteiskuntatieteellisen sivistyksen tulisi olla kriittisenä ja kokoavana ulottuvuutena mukana kaikilla elämänaloilla ja kaikessa opiskelussa. Varsinkin kriittisyyden korostaminen on tässä paikallaan (esim. s. 16 ja 121). Komitea olisi kuitenkin voinut suhtautua nykyistä kriittisemmin itse sivistykseen. Yksipuolisen ja naiivin "yhtenäisyysretoriikan" sijasta olisi voinut vähemmän ylevästi korostaa, että sivistys on myös älyllistä ja moraalista yhtenäisyyttä ja yhdenmukaisuutta tuottava mahti. "Yhtenäisyydellä" ja "yhdenmukaisuudella" on kytköksensä yhteiskunnassa valitsevia voimasuhteita vahvistaviin arvoihin, normeihin ja asenteisiin. Kun tämä huomataan, niin toteamus "yhteisön jäsenillä tulee olla hallussaan yhteisiä arvokriteerejä, tietoja ja taitoja, jotka mahdollistavat keskinäisen kommunikoinnin ja yhdessä toimimisen" (s. 121) käy ilmeisen ongelmalliseksi.
Ruumiilliseen työhön kovin helposti rinnastuvan ammatillisen koulutuksen kehittäminen edellyttää komitean mielestä sitä, että ammatilliseen koulutukseen tulee sisällyttää yleissivistäviä, ihmisen toimintaa ja yhteiskuntaa tutkivia aineita. Tämä esitys on ilmeisestä idealistisuudestaan huolimatta ehdottoman kannatettava. Sen osittainenkin toteutuminen kaventaa monessa suhteessa vanhentunutta ja asenteellista ruumiillisen ja henkisen työn välistä eroa. Mietinnön peräänkuuluttama yleissivistävä opetus saattaa myös tarjota ammattikoululaiselle välineitä työn ja työelämän nykyistä laajempaan ja kriittisempään hahmottamiseen.
Ehdoton edellytys kuitenkin on, että yleissivistävä opetus ei rajoitu vain tietyihin aineisiin vaan se lyö leimansa kaikkeen opetukseen. Muutoin teoriassa vastustettu ruumiillisen ja henkisen ero vain vahvistuu käytännössä. Toisaalta yleissivistävien aineiden opetuksen tulee olla laadultaan sellaista, että näiden yhteys ammatillisiin aineisiin käy ilmeiseksi. Mietinnössä mainitaankin, että oppilaat ovat usein mieltäneet kansalaistiedon "huilausaineeksi", koska sen liittyminen tulevaan ammatinharjoittamiseen ei ole opetuksessa käynyt ilmeiseksi (s. 84).
Lukion kohdalla komitea tukee uusiin opetussuunnitelmiin jo kirjattua pyrkimystä edistää yhteistyötä alueen muiden kulttuurilaitosten kanssa. Esimerkkinä mainitaan vapaan sivistystyön laitosten kieliohjelmien opiskeleminen. Huomiota ei kuitenkaan kiinnitetä siihen, että yhteistyöhön vedoten voidaan myös oikeuttaa säästötoimia, kuten "harvinaisten kielten" lukio-opetuksen karsimista. Mahtaneeko työväenopistossa iltamyöhällä suoritettu turistiranskan kurssi korvata lukion lyhyen oppimäärän?
Komitea esittää myös klassis-humanististen lukioiden perustamista (s. 70 ja 125). Tämä on hyvä, mutta sopii toivoa, että tässä ei nuljahdeta takaisin oppikoulunaikaiseen, kapea-alaiseen ja harvainvaltaiseen käsitykseen humanismista. Laaja-alaisen ja kriittisen kansallisen sivistyksen kannalta lienee olennaisempaa murtaa lukion ja ammatillisen koulutuksen raja-aitoja kuin haikailla antiikin kulttuuriperinnön perään.
Tärkeintä olisi kuitenkin pitää mielessä, että lukiolaisten kurssimäärät ovat paisuneet siinä määrin, ettei ole inhimillistä niitä enää lisää paisuttaa edes humanistis-yhteiskunnallisilla oppiaineilla. Jäljelle jää kaksi vaihtoehtoa: joko on supistettava muista aineista tai sitten vapaaehtoisuutta on edelleenkin lisättävä ja pakollisia aineita karsittava. Kumpikaan vaihtoehdoista ei vaikuta hyvältä. Kukapa nyt olisi valmis oman aineensa supistuksiin, vaikka kyseessä olisi lukiolaisriepujen (mielen)terveys. Oman aineen lisäyksiä ja laajennuksia sen sijaan esitetään tarmokkaasti etenkin Matemaattis-luonnontieteellisen perussivistyksen komitean loppumietinnössä (komiteanmietintö 1989:45).
Valinnaisuuden lisääminen on varmasti järkevää, mutta sekin johtaa kiistelyihin siitä, mikä aine on niin tärkeä, että se pitää säilyttää pakollisena, mikä taas voidaan jättää oppilaan oman valinnan varaan. Tässä asiassa Humanistis-yhteiskuntatieteellinen komiteakaan ei päässyt yksimielisyyteen. Christian Brand vastustaa eriävässä mielipiteessään ylioppilastutkinnon valinnaisuuden lisäämistä, ja Marja-Liisa Nevalan mielestä ylioppilastutkinnon äidinkielen koetta ei pidä tehdä valinnaiseksi, kuten komitean muut jäsenet ehdottavat.
Peruskoulun kohdalla komitea on huolissaan erityisesti siitä, että 1990-luvun myötä talouskeskeiset ja teknokraattiset tavoitteet ovat asettuneet arvopohjaisten kasvatustavoitteiden rinnalle. (s. 52) Maaliskuun 14. päivän Helsingin Sanomat otsikoikin näyttävästi "yrittäjyyskasvatus leviää peruskoulujen opetusohjelmiin". Vantaan peruskoulutoimenjohtaja sanoi tavoitteena olevan, "että lapsista tulisi yritteliäitä ja he kantaisivat vastuun omasta elämästään". Surkuhupaisaa tässä on se, että samainen lehti oli edellisenä päivänä (13.3. 94) raportoinut yrittäjyyden kehdon USA:n kasvavista soppajonoista ja siteerannut bostonilaista köyhyyden tutkijaa, jonka mukaan "ongelma ei johdu pohjimmiltaan rahapulasta, vaan ajattelutavasta, joka korostaa omatoimisuutta ja hylkii eurooppalaista hyvinvointivaltioajattelua".
Komitea havaitsee myös opetussuunnitelmien kehityksessä "tiettyä sivistyskäsityksen välineellistymistä". Oppilaan oikeudesta klassisen kulttuurin perintöosaan ei erityisesti huolehdita. Oppilaita valmennetaan kohtaamaan ensisijaisesti Euroopan talous ja politiikka kuin sen kulttuuri. (s. 64-65) Liekö kaunista katseltavaa, kun yrittäjyyskasvatuksen läpitunkemat, itseymmärrykseltään ja historian tajultaan vesikasvia muistuttavat nuoret suomalaiset rynnistävät "Eurooppaan"?
Humanismin paluu tulevaisuuteen on nimeään lukuunottamatta otteelta realistinen ja olemassa olevaan todellisuuteen tiukasti kiinnittyvä. Tietenkin tätä voi pitää hyvänä asiana, toisaalta utopistisempi ja visioivampi ote ei olisi ollut pahitteeksi. Vaikka suomalainen koulutusjärjestelmä näyttääkin vääjäämättömästi muuntuvan arvomaailtaan yhä kovemmaksi, oppiaineiltaan yhä teknokraattisemmaksi ja kovia tieteitä suosivammaksi, niin eikö juuri siksi nykyistä ankarampi ja "idealistisempi" hanttiinpaneminen olisi ollut paikallaan?
Järkimiesrealismin keskellä onkin syytä palauttaa mieleen viiden vuoden takainen Risto Volasen eriävä mielipide matemaattis-luonnontieteellisen perussivistyksen komitean kovia arvoja uhkuvassa loppumietinnössä:
"Suomalaisessa perinteessä korkea-koululaitos on ollut keskeisesti tiede- ja ammattipainotteinen. Vastaavasti ihmisen persoonallisuuden, hyveiden ja viestintävalmiuksien kasvu on ollut yleissivistävän peruskoulun ja lukion tehtävä. Valmentautuminen tiede- ja ammattipainotteiseen kor-keakoulutukseen on kuitenkin ohjannut lukiota pois tästä 'sivistyslukion' roolista. Samaan suuntaan vaikuttaa myös nykyinen koulun 'tiedonkäsityksen' muokkaaminen luonnontieteellisen käsitteenmuodostuksen lähtökohdista. Samoin vaikuttaisi heikentävästi kasvatuksellisen tehtävän toteutumiseen se humanistis-yhteiskunnallisen aineksen väheneminen, joka olisi seurauksena komitean enemmistön ehdottamasta matemaattis-luonnontieteellisen aineksen lisäämisestä kolmella kurssilla." (s. 123)
Mikko Lahtinen
