Menon, thessalialainen ylimysnuorukainen, kysyi Sokrateelta: "Osaatko sanoa, Sokrates, voiko hyvettä opettaa? Tai voiko siihen harjaantua? Vai syntyykö se ihmiseen luonnostaan tai jotenkin muuten, ei siis harjaannuksella eikä oppimalla?"1 Vielä kysyessään Menon uskoi tietävänsä, mitä hyve on, vain opettamistekniikka oli ongelma. Sokrateen ironinen tunnustus omasta tietämättömyydestään hämmästytti Menonia. Hän tarttui Sokrateen ovelasti heittämään dialektiseen syöttiin, ja ryhtyi itse määrittämään hyveen olemusta. Sokrateen myötätuntoinen ironia, satiirinen leikinlasku ja 'tietämättömät' kysymykset johtivat Menonin varsin pian käsitteelliseen umpikujaan. Menonin ajautuminen täydelliseen tietämättömyyden tilaan sai hänet vertaamaan Sokratesta sähkörauskuun, joka koskettaessaan tainnuttaa kosketun. Tajuttomuudestaan ärtyneenä hän esitti Sokrateelle kysymyksen, joka on sittemmin tunnettu Menonin paradoksina: "Miten sinä muka aiot tutkia sellaista, mistä et edes tiedä mitä se on? Millaista tavoittelet, kun etsit sellaista, mitä et tunne? Ja jos löydät sen, mistä tunnistat sen siksi, mistä et mitään tiedä?"2
Menonin paradoksi on vieläkin, noin 2370 vuotta myöhemmin, kasvatuksen tärkein ongelma. Kasvatuksen käsite on lähtökohtaisesti sitoutunut hyvän elämän ideaaliin. Sitä ei voi edes määritellä viittaamatta arvoihin, hyvään, jota kasvatuksessa on noudatettava (nykyisyys) ja pyrittävä toteuttamaan (tulevaisuus) kasvatettavan parhaaksi. Kuitenkin jo kasvatuksen käsitteen luonnosmainen määrittely osoittaa, että tietämisen ja tietämättömyyden paradoksi kuuluu kasvatuksen olemukseen. Se on sekä teoreettinen että käytännöllinen ongelma, joka koskee yhtä hyvin hyveiden opettamista kuin kasvatuksen päämääriäkin. Se koskee niitä siksi, että emme ole Sokratesta tai Menonia viisaampia määrittämään, mitä hyve on, ja millainen on kasvatuksen päämääränä oleva hyvä elämä? Sittenkin jotta kasvatus olisi mahdollista ja eettisesti perusteltua kasvattajalla on oltava näkemys hyvästä elämästä, vaikka hän ei lopulta tiedäkään, mitä se varsinaisesti on.
Itse asiassa Menonin paradoksin tiedostaminen on kasvatuksen avain. Kasvatettavan hyvän elämän, vastuuseen kasvamisen ja itseksi tulemisen ideaalit saavat eettisen merkityksensä nimenomaan siitä, että emme kasvattajina voi määritellä kasvatettavan puolesta kasvatusideaalien täsmällistä sisältöä, emmekä voi deduktiivisesti johtaa ideaalien käytännöllisiä merkityksiä jostakin määrätystä 'hyvän elämän premissistä'. Kasvatus on kasvatettavan itseytymistä ja vastuuseen kasvamista auttavaa vain, jos tunnustamme ideaalien heuristisen (ei siis absoluuttisen) merkityksen rajoittuneelle käsityskyvyllemme. Vaikka kasvattajalla olisikin runsaasti elämänkokemusta ja jäsentyneempi maailmankuva kuin hänen kasvatettavallaan on, maailma on viime kädessä mysteeri niin hänelle kuin kasvatettavallekin. Tämä tosiasia ei eliminoi kasvatusvastuuta, vaan tekee eksplisiittiseksi sen, että kasvattajalla ei ole eettistä eikä metafyysistä oikeutta alistaa kasvatettavan kokemuksia oman maailmankuvansa mukaisiksi.
Kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus on luonnollisesti hänen kasvatuksellisen orientoitumisensa lähtökohta. Merkityssuhteet eivät ole kasvatussuhteeseen nähden mikään ulkoinen totaliteetti vaan avoin ja elävä kokonaisuus, jonka merkityksellinen jäsen kasvatettava kasvattajalle on. Kasvatuskäsitykset (muun muassa ihmiskäsitys, yhteiskuntakäsitys, käsitys kasvatuspäämääristä) konkretisoituvat ja elävät kasvatussuhteessa, jossa niiden tulisi mukautua kasvatettavan yksilöllisyyttä3 myötäileviksi ja edistäviksi. 'Mukautuva hyvä' ei ole vain jotain kasvattajan omistamaa vaan se on kasvattajan ja kasvatettavan 'välissä olevaa', aktuaalisessa kasvatusdialogissa toteutuvaa. Kasvatuspäämäärät ovatkin eettisiä vain suhteessa nykyisyydessä vallitsevaan eettisyyteen: jos hyvän elämän nimissä laiminlyödään ja tukahdutetaan lapsen nykyhetkisiä tarpeita ja oikeuksia, 'hyvän' teleologinen merkitys katoaa ja kuihtuu tyhjäksi ja epäeettiseksi abstraktioksi.
Kasvatusvastuu edeltää kaikkia käsitteellisiä, teoreettisia ja filosofisia perusteluja. Maailmaan syntynyt lapsi on omana itsenään, ihmisarvonsa vuoksi, kasvatusvastuun (jota voidaan tässä yhteydessä kutsua myös auttamisvastuuksi) välitön perustelu, eikä muita perusteluja tarvita.4 Hän on eettisessä merkityksessä toinen persoona, Sinä, jo ennen kuin hän osaa artikuloida omia tarpeitaan ja merkityksiään. Alaston ja 'kieletön' vastasyntynyt on mysteeri, jonka olemukselle kasvattaja voi tehdä oikeutta vain rakastamalla5 häntä. Kasvatussuhteen esikielellisessä alkuvaiheessa 'hyvä' toteutuu lapsen hoivaamisena ja huolehtimisena, siis hänen tarpeisiinsa vastaamisena. Käsitteellisenä ongelmana "hyvä" aktualisoituu silloin, kun lapsi osaa kielellistää maailmasuhdettaan ja alkaa etsiä vastauksia elämän peruskysymyksiin. Kasvattajan vastuu edellyttääkin perustarpeista huolehtimisen lisäksi vastaamista kasvatettavan etsintään. Vastaamisen mieli ei ole absoluuttisten vastausten antamisessa vaan lapsen vastaanottokykyä (mm. ikä, kyvyt, terveys) ja yksilöllisyyttä myötäilevässä, hermeneuttis-dialogisessa orientoinnissa yhteiseen maailmaan.6 Orientoinnin tavat vaihtelevat aktiivisesta ohjaamisesta välittävään (vs. välinpitämätön) vapauden sallimiseen. Kasvatuksen pääperiaatteena on kasvun auttaminen ja rohkaiseminen: lapsen sallitaan oman "reviirinsä" laajentamiseksi kokea maailman vastusta, jota vastuuseen kasvaminen edellyttää.
Jopa dialogisuuden ideaalia noudattavassa kasvatuksessa on mahdotonta välttää ohjausta, estämistä ja jopa ajoittaista pakottamista. Jokainen kasvattaja tietää, että joskus on sanottava "ei", ja tehtävä toisin kuin kasvatettava tahtoo, koska kasvatettavan tahdonmukainen toiminta olisi hänen laiminlyöntiään (tai lapsi- ja puberteettityrannian sallimista). 'Hyvän elämän' ja 'hyvän kasvatuksen' ideaalit saavatkin käytännöllisen merkityksensä vapauden ja pakon rajanvedossa kasvattajan joutuessa tekemään kasvatettavansa puolesta valintoja oikean ja väärän tai järkevän ja ei- järkevän välillä. Dialogisen ja autoritaarisen (yksinomaan funktionaalinen) kasvattajan ero piirtyy tässä rajanvedossa siten, että dialoginen kasvattaja ymmärtää estävän, pakottavan ja funktionaalisen toimintansa tilapäiseksi päämääränä on kasvatettavan vastuu ja itsesäätely. Sitä vastoin autoritaarinen kasvattaja ei reflektoi tekojensa perusteita, eikä perustele niitä kasvatettavallekaan, koska hän pitää omaa voimankäyttöään ja valtaansa itsestäänselvänä ja jatkuvana.
Kun dialogisuus ja funktionaalisuus vaihtelevat jopa hyvässä kasvatuksessa, tarvitsemme kriteerit, joilla arvioida kasvatuksen etiikkaa ja erottaa selkeästi hyvä kasvatus (dialogisuusideaalia noudattava) huonosta (yksinomaan funktionaalinen, epäjohdonmukainen tai välinpitämätön). Samasta syystä meillä on oltava kriteerit myös kasvun arvioimiseksi. Näiden kriteerien avulla voidaan näet tulkita, mihin nähden kasvua tulkitaan, ja toteutuvatko kasvatuksessa todella ne periaatteet, joita sen uskotaan ja väitetään noudattavan. Esitän lopuksi näitä tarkoituksia varten kasvatuksen maailmaa jäsentävän 'neliulotteisen' kasvatustodellisuuden käsitteen, joka havainnollistaessaan kasvatussuhteen kompleksisuutta tuo samalla esille sen hermeneuttiset ehdot.
Itsetietoisuuden, vastuun ja kommunikaatiokyvyn kehittyminen ovat tärkeimpiä kasvun kriteerejä. Itsetietoisuuden kehittymistä voidaan arvioida sen perusteella, kuinka kompleksisia merkityssuhteita kasvatettava kykenee, tietoisena omien tekojensa merkityksestä (vastuu), maailmasta hahmottamaan. Kasvattaja tulkitsee kasvua kasvatettavan antamien 'vastausten'7 perusteella. Seuraava 'neliulotteisen' kasvatustodellisuuden konseptio auttaa ymmärtämään, mihin nähden kasvattaja tai kasvatusinstituutiot tulkitsevat kasvatettavan vastausten laatua (tasoa, kehitystä) ja vastaavuutta (korrespondenssia). Samalla konseptio on sekä kasvattajan itsereflektion (hänen merkityssuhteidensa tulkinnan) että kasvatustutkimuksen tulkintakehys, jolla voi jäljittää niin kasvatettavan vapauden ehtoja kuin kasvatussuhteen ideologisia sitoumuksia ja valta-asetelmiakin.
'Neliulotteinen' kasvatustodellisuus koostuu neljästä tasosta, jotka ovat:
1. Kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus
2. Kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus
3. Kasvattajan ja kasvatettavan yhteiset merkitykset
4. 'Yhteinen maailma' (Mit-Welt), johon sekä kasvattaja että kasvatettava osallistuvat, ja jota varten kasvatuksellinen orientointi tapahtuu
Kasvatusfilosofille kasvattajan tulkitseman vastaavuuden arviointi paljastaa kasvatuksen todellisen luonteen ja eettisyyden tason. Se osoittaa, minkä arvon kasvattaja tai kasvatusinstituutio antavat kasvatuksen dialogisuudelle ja kasvatettavan omalle merkityksenannolle. Samalla arviointi paljastaa kasvattajan asenteen Menonin paradoksia kohtaan: mitä autoritaarisempaa ja funktionaalisempaa kasvatus on, sitä selvemmin kasvattaja väittää (ainakin implisiittisesti) tietävänsä, mitä hyve ja hyvä elämä ovat.
'Hyvän elämän' ja kasvun arvioinnin kriteerit edellyttävät kasvattajalta hermeneuttista asennoitumista: kasvattajan oman esiymmärryksen analyysia ja kasvatettavan maailmasuhteen tulkintaa. Kasvatuksen eettisyyden (dialogisuuden tai funktionaalisuuden arvioinnin) kriteeri määrittyy siitä, miten kasvattaja käsittää Mit-Weltin ja muiden tasojen suhteen kasvatustodellisuudessa ja miten hän soveltaa käsitystään kasvatustoimissaan. Joka tapauksessa kasvattaja tulkitsee kasvatettavan merkityssuhteiden laatua (kehittyneisyyttä tai kehittymättömyyttä) lähtökohtanaan oma käsityksensä kasvatettavan vastausten ja Mit-Weltin8 ideaalisesta vastaavuudesta. Koska tulkintaperusteena oleva Mit-Welt on aina kasvattajan tulkitsema, Mit-Weltin ja vastaavuuden suhde on syvä filosofinen ja hermeneuttinen ongelma, jonka ratkaisun käytännölliset seuraukset kasvatettava saa "tuntea nahoissaan".
Kasvatuksen laatu ja kasvatettavan vapaus (tai sen puute) riippuvat oleellisesti kasvattajan merkityssuhteiden laadusta, ennen kaikkea hänen ihmiskäsityksestään9 ja maailmankuvastaan. Viisas kasvattaja ymmärtää oman maailmankuvansa (siis tulkitsemansa Mit- Weltin rakenteen) 'suhteellisuuden', ja osaa suhtautua joustavasti niin kasvatettavan vastauksiin kuin niiden tulkintaperusteena olevaan Mit-Weltiinkin. Mit-Welt ei ole hänelle absoluuttinen ja vakioitu, kasvatettavan sopeutumista vaativa mitta vaan se on kasvatusdialogin yhteisissä merkityksissä ja kasvatettavan itsellisessä kasvussa hahmottuva ja jatkuvasti täydentyvä merkitysten maailma. Tällöin kasvatus ja kasvu toteutuvat dialogisessa prosessissa, jossa kasvatettavan kulloinenkin merkitysten taso saa ontologisen arvon olematta puutetta johonkin kasvattajan määrittämään absoluuttiseen todellisuuteen nähden.
Dogmaattisesti maailmankuvaansa suhtautuva kasvattaja ei salli kasvatettavalleen keskeneräisyyttä, rajojen koettelua ja improvisointia. Mitä tiukemmin Mit-Weltin rakenne ja kasvatustavoitteet on määrätty, sitä olemattomammaksi kasvatettavan vapaus kutistuu kasvatus on pelkkää funktionaalista sopeuttamista ja kasvu on sopeutumista Mit-Weltin vaatimuksiin. Kutistajana voi olla yksittäinen kasvattaja tai kasvatusinstiuutio, joka omine päämäärineen asettaa normit myös kasvattajan roolille ja oikeuksille.
'Neliulotteisen' kasvatustodellisuuden konseption avulla on mahdollisuus kuvata kasvatuksen funktionaalisuutta, valtasuhteita sekä ideologis-poliittisia ja metafyysisiä sitoumuksia. Se saattaa paljastaa, että ne kasvatustahot, jotka ehdottomimmin väittävät tietävänsä, mitä hyvä elämä tai 'oikeat' kasvatuspäämäärät ovat, eivät ehkä ansaitsekaan kasvattajan nimeä.
1. Menon 70a, teoksessa Platon, Teokset II. Otava, Helsinki 1978.
2. Menon 80d.
3. Tarkoitan tässä yksilöllisyydellä sekä tietyn lapsen ainutkertaisuutta että hänen kasvunsa auttamista itseksi tulemisen ideaalin mukaisesti.
4. Voidaan tietysti viisastella, että ihmisarvo on pelkkä konstruktio, joka estää esimerkiksi väestöongelman tehokasta ratkaisemista. Jos ajattelemme näin, meillä ei ole eettistä kriteeriä Intian ja Kiinan köyhien talonpoikien tuomitsemiseksi heidän aprikoidessaan, hukuttaako ylimääräinen tyttövauva vai tukehduttaako hänet puhdistamattomalla riisillä. Tässä katsannossa ylimääräisten suiden (joina kehitysmaissa lähes poikkeuksetta pidetään tyttöjä) tukahduttaminen olisi pelkästään rationaalista, taloudellisten realiteettien sanelemaa toimintaa. Saman logiikan mukaan voitaisiin lopettaa kehitysvammaisista ja vajaamielisistä huolehtiminen, koska "hyödyttömien" olentojen hoito aiheuttaa turhia kustannuksia.
5. Rakkaus on dialogisuusfilosofien (mm. Martin Buber, Gabriel Marcel ja Emmanuel Levinas) mukaan ainoa keino mysteerin, jollainen pieni lapsi on, kohtaamiseksi. Rakkauden mahdollistama välitön kohtaaminen estyy ja rajoittuu, jos annamme esiymmärryksemme kategorioiden määrätä suhdettamme lapseen. Kategorisoituna tulkitsemme mysteerin jo jonakin tiettynä, jotain tiettyä tarkoitusta varten olevana (funktionaalisena, ei-ainutkertaisena).
6. Yhteiseen maailmaan orientointi on hyvän elämän (hermeneuttinen) perusongelma, jonka yritän tuoda esille "neliulotteisen" kasvatustodellisuuden käsitteellä.
7. Tarkoitan kasvattajan vastauksilla sekä hänen kielellisiä että ei-kielellisiä maailmasuhteensa ilmauksia.
8. Tulkinnan avaimena on siis kasvattajan oma käsitys Mit-Weltin olemuksesta ja sen vaatimista kasvatustarpeista.
9. Ihmiskäsitys "määrää", ovatko kasvatettava ja hänen hyvä kasvunsa itsetarkoituksia, vai ovatko kasvattajan tulkitsemat Mit-Weltin funktionaaliset vaatimukset kasvatuksen normeina, joihin kasvatettava pitäisi sopeuttaa.
