Filosofian opettamisen suhteen filosofit voidaan karkeasti jakaa kahteen koulukuntaan: toisen mielestä filosofian didaktiikka on tarpeetonta, koska filosofian opettamisen taito on synnynnäinen, persoonallinen ominaisuus, jonka puuttumista mikään didaktiikka ei voi korvata. Tätä mieltä olivat mm. Fichte ja Kant. Vielä kärjekkäämmin didaktiikkaa vastustaa Adorno, jonka mukaan filosofian didaktiikka on suorastaan vahingollista filosofian kannalta, koska se väistämättä johtaa filosofisten ongelmien vääränlaiseen popularisoimiseen ja latistamiseen: "totuuden kriteeri ei ole sen välitön kommunikoitavuus kenelle hyvänsä" (Kotkavirta, s. 16). Näkemystä voitaneen pitää elitistisenä. Tässä yhteydessä voisi pohtia myös Nietzschen ajatusta siitä, ettei ihminen enää rakasta totuuttaan kylliksi ilmoittaessaan sen toisille. Onko opettaminen todella pelkkää työtä? Eikö filosofia voi kehittyä opetuksen kautta? Sokrateelle filosofia ja sen opettaminen olivat yksi ja sama.
Toisen koulukunnan mukaan didaktiikan kysymykset kuuluvat filosofiaan ja ovat sen kannalta perustavia. Tätä näkemystä edustaa selkeästi Ekkehard Martens, jonka kirjoitus Filosofian didaktiikan ajankohtaisuus vuodelta 1988 sisältyy Kotkavirran toimittamaan teokseen. Myös Kotkavirta itse ja muut kirjan kirjoittajat, Hannu Juuso ja Timo Laine, sitoutuvat Martensin "konstituutioteesiin".
Filosofian tultua pakolliseksi lukioissa vuoden 1994 syksyllä (poikkeuksena ns. akvaariolukiot) tilanne on ollut äärimmäisen sekava. Siihen ei tietenkään ehditty valmistautua juuri mitenkään. Oppikirjoja ei ollut, pätevistä opettajista oli ja on edelleen huutava pula. Kukaan ei oikein tiedä, miten filosofiaa pitäisi opettaa. Oppikirjoja on kyllä ilmestynyt, ehkä liikaakin, mutta ne eivät ratkaisevasti auta opettajaa, joka on joutunut täysin uuden asian eteen, usein jopa tahtomattaan. Filosofian opetus on annettu yleensä uskonnon, historian tai psykologian opettajalle riippumatta siitä, onko tällä aiempia filosofian opintoja takanaan vai ei. Käsittämättömin ja samalla tietenkin tavallisin tapaus on se, että uskonnon opettaja opettaa myös filosofiaa. Ongelma liittyy suomalaisen koululaitoksen virkahistoriaan, jota olisi syytä mitä pikimmin tarkastella avoimesti ja kriittisesti. Hieman parempi on tilanne niissä kouluissa, joihin on palkattu sivutoiminen filosofian tuntiopettaja. Yliopistotkin ovat vasta aloitelleet filosofian opettajien täydennyskoulutusta. Tähän tilanteeseen Kotkavirran kirja on enemmän kuin tervetullut. Toinen asia on, auttaako se mitenkään korjaamaan vallitsevaa epätietoisuutta ja sekavuutta filosofian opetuksessa. Tätä koetan seuraavassa oman kokemukseni pohjalta arvioida. Tarkoitukseni ei ole kirjoittaa varsinaista kirja-arvostelua; pikemminkin yritän käydä kohteeni kanssa sisäistä keskustelua ja selkeyttää omaa käsitystäni filosofian opettamisen ongelmista.
Opettamisen ja auktoriteetin yleinen ongelma korostuu filosofian opetuksessa. Kuinka opettaa oppilaita ajattelemaan? Lähtökohta lienee, että opettajan on osattava ajatella itse ennen kuin hän voi johdattaa muita itsenäiseen ajatteluun. Filosofian opettajan tulisi siis olla, ellei filosofi, niin ainakin filosofisesti asennoituva henkilö voidakseen täyttää tehtävänsä. Tässä törmäämme alussa mainittuun koulukuntakiistaan: jos opettaja saa kontaktin oppilaisiin, jos hänellä on kyky saada oppilaat innostumaan opettamastaan, mitään erityistä didaktista formaattia ei tarvitse miettiä. Didaktikko voisi ottaa oppia tällaisesta opettajasta ja laatia hänen opetukseensa perustuvan didaktisen mallin. Mutta mitä hyötyä siitä kenellekään olisi? Jokainen opettaa omalla persoonallisella tavallaan eikä mikään didaktinen kaava sovellu kenelle tahansa. Tällaisia persoonallisia opettajia on ilman muuta olemassa, mutta kaikki eivät voi olla sellaisia. Varsinkaan, jos tieto opetettavan aineen sisällöstä on kovin puutteellinen. Ja tämä on raadollinen tosiasia, joka vain täytyy ottaa huomioon. Sen takia didaktiikkaa tarvitaan, myös filosofian opetuksessa. Vaikkei se ketään autuaaksi teekään, sen avulla helpotetaan opetustilanteita ja ennen kaikkea mahdollistetaan opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen selkeämpi hahmottaminen sekä tavoitteiden toteutumisen arviointi.
Platonin mielestä on periaatteessa mahdotonta opettaa filosofiaa1. Juuri tässä pätee ikivanha autodidaktihokema: vain itseoppineet ovat oppineita, muut ovat opetettuja. Oppilaathan osaavat ajatella ennen kuin ovat olleet yhdelläkään filosofian oppitunnilla. Mutta osaavatko ajatella oikein? Osaavatko ajatella filosofisesti? Ja osaavatko ajatella itsenäisesti? "Jotkut meistä ovat laivoja, jotka löytävät väylänsä yksin; monet meistä ovat lokkeja, jotka ei ole mitään ilman valkoista laivaa[]" Auktoriteetti on toisaalta välttämätön, toisaalta haitallinen. Onko kyseessä filosofinen paradoksi, kun opettaja yrittää opettaa oppilasta ajattelemaan itsenäisesti? Kysymys vie suoraan didaktiikan juurille. Ei ole mitään ajattelua ilman traditiota, eikä traditiosta ole mahdollista saada otetta täysin itsenäisesti. Jokainen kulkee kasvatuksen kautta. Joku seuraa halustaan auktoriteettia läpi elämänsä, toinen koettaa löytää oman paikkansa ihmisten ja ajatusten pyörteessä. En voi väittää, että itsenäinen ajattelu olisi ehdoton arvo tässä maailmassa, mutta voin luultavasti väittää, että filosofian tehtävä on edistää itsenäisen ajattelun edellytyksiä. Mitä siis opettaja voi sanoa ja tehdä? Siinä se on, opettamisen ja auktoriteetin ikuinen ongelma, jota Kotkavirran kirja ei lainkaan käsittele. Tosin Timo Laine toteaa arkisesti artikkelissaan, että "opettajan on tärkeää pohtia auktoriteetin ongelmaa []"2.
Filosofia on oppiaine, jossa erikoisella tavalla yhdistyvät tieto ja taito. Kreikan sana episteme merkitsee yhtäaikaa teoreettista tietoa ja käytännön taitoa. Filosofisessa asenteessa pitäisi näin ollen yhdistyä ajattelu ja oleminen, tieto ja taito, teoria ja käytäntö. Filosofia on paitsi ajattelun myös olemisen taitoa. Mutta miten käy filosofian opettajalta rock & roll? Yhdistyykö teoria käytäntöön opetuksessa? Onko tieteen ja taiteen ykseys löydettävissä filosofiasta vai ei?
Ekkehard Martens tarjoaa avuksi dialogista metodia. Hänen mukaansa filosofinen tutkimus ja opetus ovat luonteeltaan dialogisia; yhteisillä argumentaatioilla on molemmissa keskeinen merkitys eivätkä dialogit koostu vain irrallisista argumenteista vaan myös opettajista ja oppilaista, todellisista henkilöistä. Martens vaatii, että filosofia on hahmotettava todellisten ongelmien historiana. Filosofia ei ole tipahtanut taivaasta. Filosofiset "konservatiivit" pitävät opetuksessaan lähtökohtana filosofista perinnettä ajattelijoineen ja ongelmineen, "edistykselliset" lähtevät oppilaiden kiinnostuksen kohteista ja heidän henkilökohtaisesta ja sosiaalisesta tilanteestaan. Mutta mitä Martens tarkoittaa "todellisilla" ongelmilla? Eikö filosofian tehtävä olekin juuri niiden etsiminen? Ovatko oppilaiden aktuellit ongelmat jotenkin todellisempia kuin filosofisen tradition "peruskysymykset"? Kyse on tietysti siitä, että filosofian peruskysymykset täytyy saada elämään oppilaiden omassa maailmassa, joka on tässä ja nyt mitä ihmeellisimpine kysymyksineen. Naivisti ajateltuna tämä merkitsisi teorian (filosofisen tradition) ja käytännön (oppilaiden elämäntilanteen) yhdistämistä. Kuitenkin varsinainen teorian ja käytännön ongelma lymyää aivan muualla. Sitä ei ole edes mahdollista käsitellä kuin teoriassa, joten unohtakaamme tällä kertaa haaveet teorian ja käytännön yhdistämisestä.
Martens katsoo, että opettajan asiantuntemus liittyy ensisijaisesti erityisten ongelmien ratkaisupyrkimyksiin ja -vaihtoehtoihin tässä ja nyt. Rohkenen olla tässä kohdin vahvasti eri mieltä. Opettajan tulisi ennen muuta kyetä johdattamaan hedelmälliseen ja loogiseen kysymyksenasetteluun eikä ongelmanratkaisuun. Tätä asiaahan on filosofiassa vatvottu erityisen paljon ja korostettu, että filosofinen asenne merkitsee pikemminkin oikeiden kysymysten kuin vastausten etsimistä. Filosofia ei ole mitään ongelmanratkaisua niin kuin monet siitä pelastusta hakevat kuvitellevat. Opettajan tehtävä on johdattaa oppilas ajattelemaan omilla aivoillaan ja samalla auttaa häntä ymmärtämään, etteivät hänen aivonsa sisällöt kuitenkaan ole hänen omaisuuttaan. Siteeraan tässä Seppo Randellin mielilausumaa, jonka mukaan "ihminen tekee historiansa eikä kuitenkaan tee sitä".
Filosofia on siksi mielenkiintoista ja samalla epätoivoista, että sen työkaluina ja työstämisen kohteina ovat käsitteet. Martens vaatii, että filosofian käsitteelliset erottelut olemisen ja pitämisen (etiikka), todellisuuden ja lumeen (metafysiikka/ontologia), toden ja epätoden (tieto-oppi, logiikka) sekä kauniin ja ruman (estetiikka) välillä on liitettävä "todellisiin ongelmiin". Kuitenkin on niin, että käsitteelliset erottelut johtavat helposti pinnalliseen oppimiseen. Toisaalta: jos ja kun nämä erottelut liitetään oppilaiden henkilökohtaisiin ongelmiin ja elämäntilanteisiin, seurauksena saattaa olla liian voimakas sitoutuminen opittuun. Esimerkkinä tästä voisi olla ns. elämysoppiminen, jonka kautta oppilas sitoutuu opittuun niin vahvasti, että siitä pois oppiminen on mahdollista vain vastakkaisen, yhtä vahvan elämyksen kautta. Elämysoppiminen saattaa tuottaa vahvoja ennakkoluuloja ja vakaumuksia, jotka eivät tietenkään sovellu kriittiseen filosofiseen asenteeseen. Pitäisikö siis oppimisen olla aina heikkoa; eikö opittuun saisikaan sitoutua? Kuka muka omistaa totuuden? Onko didaktiikka samoin kuin retoriikka manipulointia ja indoktrinaatiota, mikä on eräs auktoriteettiongelman ydinkohdista?
Jos filosofian opetuksen perustava tavoite on itsenäinen ajattelu, kuten Martens myöntää, niin mikä loppujen lopuksi on opettajan osuus siinä? Filosofian odotetaan vahvistavan oppilaan autonomisuutta, mutta voidakseen tehdä tämän se edellyttää oppilailta jo tiettyä autonomisuutta. Ongelma on sama kuin ikuisessa empirismi-rationalismi-kiistassa: voidakseen ymmärtää on oltava järkevä. Ex nihilo nihil est.
Myös Timo Laine käsittelee artikkelissaan filosofian dialogisuutta. Filosofian opiskelu dialogina on yhdessä ajattelemista3. On kuitenkin hyvä muistaa, että vain yksilöt ajattelevat, yhteisö ei. Tiedon ja datan käsittely on aina yksilöllinen prosessi. "Itseajattelu" on sidoksissa kulttuuriin, elämänkokemukseen ja tilanteeseen; ajattelu on periaatteessa aina "dialogista". Seurustelet alituisesti itsesi kanssa; et ole koskaan yksin. Mutta kuten Laine oikein huomauttaa, dialogisuus ei ole pelkästään atomaarisista yksilöistä koostuvaa, vaan se perustuu pitkälti siihen, mitä muut asiasta sanovat ja ovat sanoneet.
Dialoginen metodi on omiaan johdattamaan pois perinteisestä auktoriteettiin perustuvasta monologisuudesta, opetuksen yksisuuntaisuudesta. Tosin kaikki luennoiva opetus ei ole monologista vain sellainen on, jossa ei oteta huomioon kuulijoiden ajatusmaailmaa. On selvää, että dialogisuus edellyttää sekä opettajalta että oppilaalta enemmän kuin tietoa siirtävä monologisuus. Laineen mukaan halu ymmärtää toisia hyväntahtoisuus onkin välttämätön perusta dialogin onnistumiselle. Onko tämä perusteetonta idealismia? Vai voisiko dialogisuus opetusmenetelmänä toimia välineenä hyväntahtoisuuden synnyttämiseksi? Kaikki humanistinen ajattelu lähtee tästä (sinänsä idealistisesta) keskustelun tärkeyden korostamisesta. Mihin joutuisimmekaan ilman idealisteja, näitä tuulimyllyritareita, jotka alati jaksavat puurtaa toivottomien tehtävien parissa? Miten voisimme ilman heitä vastata oppilaiden yleisimpään kysymykseen "mitä hyötyä filosofiasta oikein on"? Dialogisesti pohtien tähän kysymykseen vastaaminen voisi perustellusti täyttää koko filosofian johdantokurssin. Itse asiassa siihen vastaaminen näyttäisi jopa tämän päivän filosofian keskeisimmältä tehtävältä.
Dialogi ei kuitenkaan tietenkään tee meitä autuaiksi. Kuten Kotkavirta huomauttaa, dialogisuus on filosofiaa yleisempää: kaikki dialogit eivät välttämättä ole filosofisia. Filosofian didaktiikka ei kokonaisuudessaan kuulu filosofiaan4. Kuitenkin se voi auttaa pääsemään hiukan pidemmälle reflektion taidossa. Laineen tärkeä havainto on, että olemme usein perin tietämättömiä omista käsityksistämme ja tuntemuksistamme (mikä on ihmiskäsitykseni, maailmankatsomukseni, elämänkatsomukseni jne.). Eikö siis ajattelun taito edellytä juuri reflektiivisyyden kehittämistä ja syventämistä? Monella lienee kokemuksia, joissa oma käsitys jostakin asiasta selkenee itsellekin vasta kun se kirjoitetaan tai puhutaan ulos päästä. Ajattelu, maailman- ja elämänkatsomus, filosofia ovat luovaa toimintaa, eivät suinkaan jähmeitä, pysyvästi paikalleen asettuneita rakenteita. Opettajan kannalta suurin haaste dialogisuuteen pohjautuvassa opetuksessa on oman rohkeuden riittävyys: uskaltaako opettaja olla avoin, kehittää ja muuttaa näkemyksiään dialogissa? Ellei, hänen filosofiastaan puuttuu todennäköisesti kriittisyyttä ja reflektiivisyyttä. Opetustilanne on aina kaksisuuntainen oppimistapahtuma. Opettajan tehtävä ei ole osoittaa oppilaille omaa erinomaisuuttaan; paremminkin nöyryyttään totuuden edessä. Sopisiko opettajalle Shelleyn määritelmä prometeolaisesta ihmisestä, jonka tulee olla tasa-arvoinen, vailla luokkia, heimoja ja kansakuntia; vapaa pelosta, palvomisesta ja arvoasteista, oma kuninkaansa; oikeudenmukainen, lempeä, viisas?
Kotkavirta määrittelee kirjansa lopussa opetuksen tavoitteeksi "filosofisen ajatustavan" omaksumisen. On syytä kysyä, mitä "filosofinen ajatustapa" on? Tai paremminkin: mikä on oikea filosofinen ajatustapa? Onko koulufilosofi, siis opetettu filosofi, jotenkin parempi kuin sinisiä ajatuksiaan tuulettava, "itseoppinut" Konsta Pylkkänen?
Viitteet
1. Katso niin & näin 4/95, s. 17.
2. Ibid., s. 77.
3. S. 70.
4. S. 23-24.
5. S. 124-126.
