Lasten elämää ei enää pilata ainoastaan opettamalla heille, kuinka suihkumoottori toimii vaan myös kuinka Liisa voi toimia oikein vaikka Matti toimii väärin. Tämän vuoksi on ehkä syytä pohtia sisäärakennettua ongelmaa, jonka kanssa filosofian opettaminen joutuu painimaan: kulttuuriin kuuluva teennäisyys pilaa luontevan filosofisen suhtautumisen heti syntysijoilla.
Jokainen lapsi on kiinnostunut maailmasta, jonka osana on. Ei tarvitse olla oppinut aikuinen ymmärtääkseen, kuinka olennaisella tavalla olemme riippuvaisia maailmasta. Jokainen lapsi on kiinnostunut muista ihmisistä ja itsestään. Ei sosiaalinen tule ongelmaksi vasta "ihmissuhteiden" myötä vaan perustavasti heti, kun huomaa, että on muita ja minä olen minä. Lapset myös esittävät kysymyksiä siitä lähtien, kun oppivat puhumaan. Vanhemmat vastaavat näihin kysymyksiin omalla tavallaan.
Jos vanhemmat ovat saaneet opetusta, he osaavat vastata oikein. Heille on opetettu lapsipsykologit ovat opettaneet lehdissä ja kursseilla että lapselle vastataan lyhyesti ja problematisoimatta, konkreettisesti ja lopullisesti. Lapsi ei kestä epävarmuutta tai sitä, että jää vaille vastausta. On parempi vastata "mitä tahansa" kuin sanoa, ettei tiedä. Lapsi kyllä tyytyy siihen, kun saa jonkin vastauksen.
Niinpä, jos lapsi kysyy klassisen kysymyksen "mistä minä olen tullut", hän saa siihen fysiologisen vastauksen (vatsasta, äidin sisästä tai muuta yhtä valaisevaa ja uskottavaa). Jos hän kysyy, milloin kaikki loppuu, hänelle vastataan, ettei mikään lopu ja huomenna alkaa uudestaan. Jos hän kysyy, ottaako jumala pois leikkikalut, hänelle vastataan, että "kuinka sinä nyt tuollaista kysyt".
Suurin osa vastauksista on fysiologisia, valheellisia, banaaleja, alentuvia ja vähätteleviä. Erityisesti kasvattamisen ammattilaiset psykologit, kasvatustieteilijät, papit ja muut hameniekat ovat taipuvaisia tietämään, että tärkein asia vastauksessa on epävarmuuden poistaminen (typeryyden uhallakin) ja kysymystilanteen laukaiseminen. Syitä tähän outoon järjestykseen ei tarvinne hakea kaukaa: kyseessä lienee tuntemusten siirto, jossa ammatikseen aikuinen saa siirtää omia tuntojaan lapseen.
Filosofisesti näyttää kuitenkin siltä, että tämä banalisoiva tapa hoitaa kysymykset pois vaikuttaa aivan muulla tavalla kuin on toivottu. Kysymys tulee ehkä hoidetuksi pois, mutta itse kysymistilanne ei laukea, se ainoastaan saa uuden muodon. Kun lapsi kysyy itselleen mielekkäitä ja maailmasuhteelleen tärkeitä kysymyksiä ja huomaa, että kysyminen synnyttää vanhemmissa vieraannutettuja, empiviä tai hätäisiä reaktioita, juuri kysyminen jää ongelmaksi. Kun vastaukset ovat yleensä aivan eri tasolla kuin kysymys maailman merkitystä koskevaan kysymykseen annetaan empivä elintoimintoja sivuava metafora myös vastaus osoittaa, että itse kysyminen on ongelma.
Filosofeilla on ollut tästä asiasta omat käsityksensä. Kysymyksillä saattaa olla todella tärkeä merkitys. Maurice Merleau-Ponty lapsipsykologina kulkee filosofi Sokrateen vanavedessä ja pitää lasta varsinaisena filosofina: lapsi kyselee ja kyselee vailla teennäisyyttä, jonka kulttuuri hänelle myöhemmin opettaa. Jos neljävuotiaalle lapselle vastataan hänen esittämiinsä filosofisiin kysymyksiin tavalla, johon olemme tottuneet aikuisten maailmassa mutta ilman viisastelua tulokset ovat yllättävät: lapsi ymmärtää, kysyy jonkin ajan kuluttua jatkokysymyksen ja alkaa linkittää asioita toisiinsa tavalla, joka hämmentää umpiteennäistä aikuista. Jos tätä keskustelua jatketaan ilman katkosta, lapsi kehittyy siinä ainoassa taidossa, joka on meille elintärkeä, ajattelemisen taidossa.
Mutta kuinka tapahtuu todellisuudessa? Kun lapselle on vastattu mitä sattuu ja erityisesti tähdätty "epävarmuuden" ja "kysymistilanteen" pois hoitamiseen, se, mikä olisi voinut olla ajattelemista, muuttuu oudoksi tietoisuudeksi: on olemassa selitys kaikkeen, kaikki muut ainakin aikuiset sen tietävät ja minäkin jonain päivänä saan sen selville. Elämisen, luonnon salaisuudesta tulee sosiaalinen salaisuus, joka on ratkaistavissa, kunhan on lukenut tarpeeksi, on tarpeeksi vanha tai on tarpeeksi rahaa. Tämän kanssa lapsi alkaa elää, aloittaa koulunsa, sosiaalisen elämänsä laajentamisen ja itsensä kehittämisen.
Tämä ajatus antaa "muille" auktoriteetin: muut tietävät, mutta kertovat vain paloja sieltä täältä, eivät koskaan kokonaisuutta. Muut elävät ja toimivat, suhtautuvat lapsen kysymyksiin ja antavat niihin vastauksia asenteella, joka joka hetki paljastaa "tässä ei ole kaikki, minä tiedän, mihin tämä liittyy, mutta sinulle tämä saa toistaiseksi jäädä arvoitukseksi".
Tämä on tyhjän auktoriteetin ja tiedon valtaa, jonka tarkoituksena on ehdollistaa lapsi tietyille tietämisen ja kysymisen riiteille, joista koululaitoksemme on tärkein. Mutta koulun lisäksi myös koti, kirkko ja partio (joka tässä saa edustaa niitä satoja vapaa-ajan muotoja, joissa samaa valtaa käytetään) toimivat samalla tyhjällä auktoriteetilla: toteuttavat oletetun tietämisen valtaa ja näin pakottavat lapsen käymään läpi suuren joukon indoktrinoivaa opetusta, harjoitusta ja tietoa, joista mahdollisesti mikään ei kosketa niitä kysymyksiä, joihin lapsi halusi (ja ehkä haluaa vieläkin) saada vastauksen.
Kun sitten tulee aika aloittaa vastaaminen, kysymykset ovat likaantuneet tunnistamattomiksi indoktrinaation kulussa: lapsi on oppinut kysymään oikein, oikeita, muiden haluamia asioita, ottamaan vastaan oikeat vastaukset, mutta itse ongelmat ovat unohtuneet.
Kun filosofian opetus on nyt tungettu lukioon ja suunnitellaan sen levittämistä peruskouluun, ihmetystä on herättänyt (muun muassa) se, kuinka vaikeaksi filosofia on tullut ja varmasti taas tulee. On vaikeaa vetää mukanaan 16-vuotiasta pohtimaan filosofisia kysymyksiä; kuinka vaikeaa se onkaan 12-15 vuotiaan kanssa? Erityisesti maan johtavat filosofit, itseoppineet lukion filosofian opettajat, ihmettelevät tätä raskautta. Kuinka on mahdollista, että kaikille ihmisille olennaisesti kuuluva piirre, ajatteleminen, on niin vaikeaa? Lukion filosofian oppikirjatkin ovat vain vaikeuttamassa tilannetta, joten opettajien on pakko käyttää "omaa materiaalia".
Kun filosofia tulla tupsahtaa nuoren elämään yhtäkkiä, nyt muuttuneena tiedon ja mielipiteen asiaksi, se ei millään tavalla luonnollisesti asetu mihinkään. Se on vain uusi alue, jossa voi olla tyhjän auktoriteetin alla: joku aina tietää paremmin ja omat mielipiteet huomaa itsekin tyhjiksi. Keskustelut koulussa ovat vain "mielipiteiden vaihtoa", jonka jo lukiolainenkin tajuaa henkiseksi itsetyydytykseksi.
Kun ihmisestä on tietoisesti ja pitkäjänteisellä indoktrinaatiolla poistettu alttius ajattelemiseen, sen yhtäkkinen tärkeyden korostaminen on teennäistä. On myös teennäistä kuvitella, että olisi olemassa jokin tiedollinen tai mielipiteellinen aineisto, jonka avulla alttius syntyisi uudelleen. Se syntyy, mutta se syntyy vasta ajan kanssa, yleensä neljännenkymmenennen ikävuoden jälkeen, jolloin alkaa hitaasti valjeta, että kukaan ei tiennytkään mitään, kaikki ovat ratkaisevalla tavalla, samalla tavalla, eksyksissä kaiken aikaa.
Kun keskustelemme filosofian kouluopetuksen vaikeudesta ja pienille lapsille suunnatun filosofian laadusta, voisimme nostaa kerralla pöydälle ne ongelmat, joista kaiken aikaa vaikenemme.
Perustavanlaatuinen ongelma on filosofiaan liittyvä teennäisyys: kun esitetään spontaneja elämästä syntyviä filosofisia kysymyksiä, niihin suhtaudutaan kuin ulosteisiin: ne pyyhitään pois. Tätä jatketaan niin kauan, että lapsi oppii pitämään tällaisia kysymyksiä sopimattomina.
Sitten opetetaan tyhjää auktoriteettia: tietoja, mielipiteitä ja ns. oppisisältöjä sekä käsittämätöntä normikokonaisuutta, jonka ydin on siinä, että lapsi ei itse ymmärrä mitään eikä osaa arvioida omia tarpeitaan tai pitämisiään tai suhdettaan todellisuuteen.
Kun tässä on päästy niin pitkälle, että lapsi alkaa muistuttaa ehdollistettua papukaijaa, hänelle yhtäkkiä päätetään antaa "ajattelemisen aihetta", millä tarkoitetaan kristillisen filosofian klassikoiden (Descartes, Leibniz, Locke, Hume, Kant, Hegel) ns. "ajatuksia" siinä muodossa, jossa filosofian opettaja on näitä itse ymmärtänyt.
Filosofiaa opettaa Suomen kouluissa enemmän ja vähemmän itseoppinut opettajakunta. Itseoppineet ovat ainoita oppineita, muut ovat opetettuja. Oppikirjoja ovat tehneet pääasiassa yliopistojen opettajat. Edelliset uskovat mielipiteen voimaan, jälkimmäiset hyvin muotoiltuihin määritelmiin ja perusteltuihin termeihin. Nuoret eivät näytä olevan kiinnostuneita kummistakaan, eivät ikuista nuorta esittävän opettajan mieli-bidéstä eivätkä omituisista tiedon rippeistä muilta vuosisadoilta. Nuorissa on joitain muistumia lapsen kysymisestä, mutta näitä tuo opetus ei herätä.
Ongelmana on tietenkin se, missä määrin ensin vanhemmat kotona, roolinsa mukaan, ja sitten opettajat kouluissa voivat paljastaa sitä, mikä filosofiassa on olennaista. Filosofia joka tapauksessa on kysymistä, kyseenalaistamista, itsestäänselvyyksien hämmästelemistä, teennäisyyksien rikkomista.
Mikko Lahtinen on usean kerran kysynyt tämänkin lehden palstoilla, onko filosofian vaatima kriittisyys koulussa edes mahdollista. Samalla tavalla voi kysyä, onko se mahdollista kasvatussuhteessa, jossa vanhemmat ohjaavat lapsiaan. Kreikkalaiset olivat hyvin selvillä siitä, että vanhemmat eivät pysty ohjaamaan lapsiaan kriittisyyteen, joten kasvatustehtävä on annettava muille (paideia-ajatus), joilla ei ole omistuspyyteitä lapsia kohtaan. Mutta kreikkalaisetkaan eivät tarkoittaneet ammatillisia kasvattajia, joita kiinnostaa palkka tai valta lasten yli.
Jokainen sivistynyttä imitoiva kirjoittaja puhuu nykyisin postmodernista ja naisfilosofeista. Edellinen on relativoiva maailmankatsomus, jonka mukaan mikään ei ole mitään. Jälkimmäinen on yritystä tehdä yhdestä biologisesti perustellusta väärinkäsityksestä oikea tapa asennoitua. Mielenkiintoista molemmissa on niiden paatos vastustaa "miehen maailmaa" ja nostaa esille kritiikin (ja yleisen) ulkopuolelle jäävä yksilön elämystodellisuus.
Tässä sivistyneessä asenteessa voisi ottaa uudelleen pohtimisen kohteeksi sen, kuinka filosofia ja koulu sopivat toisilleen. Jos tarkoituksemme on pitkällä tähtäimellä palata takaisin äitikeskeiseen (matrifocal, kuten tieteellisellä kielellä sanotaan) maailmanjärjestykseen, jossa ei ole yleistä, yleistettävää tai totuutta kriittisessä mielessä, koulu saattaa hyvinkin onnistua tehtävässään. Sen ei siis pidäkään yrittää herättää nuoressa lapsen alkuperäisiä filosofisia kysymyksiä vaan opettaa tälle mielipiteitä, relativismia ja kiinnittymistä kysymyksiin, joita kulloinkin pidetään tärkeinä. Ajatuksena on valmistaa nuorta kohtaamaan parinkymmenen vuoden päästä hiipivä totuus, ettei auktoriteettia, paremmin tietäjää olekaan.
Kun filosofian opettajat kieltäytyvät suurin joukoin käyttämästä
oppikirjoja ja turvaavat "omaan materiaaliin", he samalla osoittavat,
että edes filosofiassa ei ole yhteisesti sovittua lähtökohtatasoa
vaan jokainen voi lähteä mistä tahansa (kuten voi päätyäkin
minne tahansa).
Tällä tavoin olisimme saavuttaneet suoran linjan lapsen kokemusten vähättelyn, lapsen arviokyvyn kieltämisen ja aikuisen arvotyhjiön välille. Filosofian opetus on hylätessään alle kouluikäisen tärkeät kysymiset ja tuhotessaan siten luontevan ajattelemisen tien ottanut tehtäväkseen toimia jonkinlaisena kulttuurisen fiksuuden lähteenä, josta pulppuaa arroganssia, relativismia, uhmamieltä, ajattelemattomuutta ja toisen käden siteerauksia kristillisestä filosofiasta.
Tästä on hyvä jatkaa seuraavalle vuosituhannelle.
