Immanuel Kant kertoi aikanaan ystävältään professori J. G. Sulzerilta saamastaan kirjeestä, jossa tämä ihmetteli, miksi etiikka on saanut niin vähän aikaan, vaikka moni etiikka on hänestä todella vakuuttavaa. Nykyään voimme ihmetellä samaa asiaa. Etiikan teoriat tulevat ja menevät, mutta mitään ei jää käteen. Arvokeskustelua käydään, varsinkin nykyään, joka niemessä ja notkossa, mutta "arvotunnin" päättyessä palataan entisiin taisteluasemiin. Painatuskekuksen Opetus ja kasvatus -sarjassa julkaisema Hyvän opetus pyrkii osaltaan lisäämään tätä eettistä keskustelua ja erityisesti koulun osalta, mutta on auttamattoman avuton antamaan mitään todellista etiikan tai hyvän elämän piiriin ja opetukseen. Voisi jopa sanoa, että kirja kääntää katseet pois eettisestä toiminnasta.
Kirjan aloittaa itseoikeutetusti professori Timo Airaksinen, joka selvittelee arvokeskustelun välineitä, retoriikkaa ja sisältöä. Airaksisen positio on modernin etiikan klassisen paradigman mukainen: yhtäällä on intuitiivinen arvokeskustelu, jossa keskustellaan oikeasta ja väärästä teosta ja näitä tekoja ohjaavista arvoista ja normeista. Toisaalla taas on kriittinen etiikka, joka perustelee nämä arvot ja niiden noudattamisen velvollisuuden. Olennaista on, että hallitaan etiikan käsitteet ja teoriat, jotka toimivat ikään kuin objektiivisina työkaluina, joilla korjataan intuitiivisuuden aiheuttamia puutteita ja ongelmia. Näin kriittinen etiikka koskee aina tarkkailijan asemaa, joka tarvittaessa hälytetään vääntämään jostakin mutterista.
Kyse on kaiken kaikkiaan jo pitkään ongelmalliseksi havaitusta järjen jakautuneisuudesta. Yhtäällä on toiminta, teko ja keskustelu jonkinlaisessa intuitiivisen järjen lain alla ja toisaalla teoreettinen järki. Arvot koskevat edellistä jälkimmäistä ei. Teoreettinen järki on neutraali ja objektiivinen. Tällaiselle neutraalille ja objektiiviselle teoreettisen järjen edustajalle Nietzsche huomautti, että "ettekö tekin ole myös kaikkein hunnuttomimmassa tilassanne vielä ylen intohimoisia ja hämäriä olentoja, kaloihin verrattuina, ja vielä liian paljon rakastuneen taiteilijan kaltaisia?"
Tällainen järjen kahtiajakautuneisuus tuottaa loppujen lopuksi hyvin merkillistä etiikkaa, jossa suorastaan käännytään pois eettistä tajua ja arvostelukykyä vaativista jokapäiväisistä tilanteista kohti kulloisenkin etiikan määrittämiä lähes hypoteettisia "eettisiä ongelmatilanteita". Niinpä Airaksinenkin voi kirjoittaa: "Meillä on omat eettiset ongelmamme, kuten vähemmistöt, pakolaiset, ympäristö, abortti, eutanasia ja huumeet, mutta kaikista näistä voidaan käydä avointa keskustelua" (s. 15). Nämäkö ovat eettiset ongelmamme? Ettäkö saamme niistä oikein keskustella? Ensinnäkin tämä näkemys on itsestään selvä juuri teoreettisen järjen positiosta, jossa todellisuus on nähty ongelmana, joka pitää korjata ja selittää. Huomionarvoista on sekin, että pakolaiset ja vähemmistöt määrittyvät ongelmiksi meille, valkoisille eurooppalaisille, ikään kuin me emme olisi suurempi ongelma muille ihmisille jo vuosisatojen takaa.
Toiseksi näyttää siltä, että eettiset ongelmat ovat jossakin tuolla, tässä tapauksessa koulun ulkopuolella. Ikään kuin jokainen arkipäivinen teko, ajatus ja toisen ihmisen kohtaaminen ei jo sinänsä koske siveellisyyttämme. Airaksiselle tämä on ongelmatonta: "Sen <perheen> sisällä ei tarvitse puhua velvollisuuksista ja oikeuksista, sillä siellä vallitsee hyveiden etiikka. Jokainen tuntee paikkansa pienessä yhteisössä ja kokee elävänsä hyvää elämää toistensa kanssa. Perhe yhteisönä muodostaa etiikan piirin, jossa jokainen rakastaa toisiaan ja tuntee ja toimii toistensa puolesta" (s. 27). Kuinka naivi saa olla? Airaksiselle eettiset ongelmat näyttävät todellakin olevan jossakin tuolla puolen, spekulaatiota ja spektaakkelia, kuten ranskalaiset eetikot Emmanuel Levinas ja Jean-François Lyotard sanoisivat. Jokapäiväinen elämä on sitä vastoin järjestäytynyt rakastavien pienyhteisöjen luonnollisen onnen ympärille kuin amerikkalaisen musikaalin pikkukaupunki. Kuinkahan moni perhe tai vielä laajemmin koulu tunnistaa tästä kuvasta itsensä?
Kulkiessani eräänä aamuna peruskoulun ala-asteen ohi, näin näitä onnellisia pieniä lapsukaisia kiiruhtamassa kouluun; yksikään ei hymyillyt, lähes kaikki olivat painaneet kasvonsa maahan ja he laahustivat pitkästyneen ja vastentahtoisen näköisesti kohti harmaata koulurakennusta. Tämä lähes apokalyptinen näky kiinnitti huomiotani. Tuskin moni opettaja voi tätä nykyä oppilaita paremmin. Itse näen taustalla sosiaali- ja koulutuspolitiikan päätösten vaikutukset, jotka ovat ajaneet koulut tosi ahtaalle ja heijastuvat näin myös koululaisten ja opettajien mielentilaan ja elämään. Yksikään Hyvän opetuksen kirjoittajista ei puhu tästä mitään. Tämä ei kuulu etiikkaan, sanotaan. Mutta miten opettaa "keskitysleirissä" hyvää, ja miten puhua arvoista, jos ne eivät liity kyseiseen tilanteeseen, vaan ovat omassa sfäärissään?
Professori Klaus Helkama kirjoittaa omassa artikkelissaan moraaliajattelun kypsymisestä. Lähtökohtanaan hänellä on Lawrence Kohlbergin psykologinen tutkimus moraalikäsitysten kehitystasosta. Lapsille esitetään hypoteettinen "moraalinen dilemma", ja sen jälkeen tutkija kyselee tyhmiä kuin poliisikuulusteluissa, ja odottaa lasten nätisti vastaavan. Kohlbergin tutkimus sinänsä osoittaa jo lähes täydellistä moraalitajun puutetta ja edellyttää valmiin ja suljetun moraalin. Vahvemman oikeus on tässä moraalista oikeutta. Lopputuloksena opettaja saa taulukon, johon voi vertailla, ovatko oppilaat jo edellytetyllä tasolla ja kuka on "jälkeenjäänyt". Voiko eettinen arvostelukyky enää vajota alemmas.
Ainoan valopilkun Hyvän opetuksen materiaaliin tuo ylitarkastaja Pekka Elo. Hän on ainoa, joka osoittaa, että keisarilla ei ole vaatteita: "Peruskoulu määrittää omalla toiminnallaan, siis tavoillaan käyttää kieltä, syödä ja jonottaa, normaaliuden ja poikkeavuuden rajat. Opettaja on mallikansalainen" (s. 72). Koulun pitäisi opettaa hyvää, mutta pääasiassa kyse on niin sanotusta sosialisaatiosta, jossa oppilaille välitetään tietoja ja taitoja, joilla selviytyä kunniallisesti yhteiskunnassa. Tämä koskee täysin jo ennalta määrätyn moraalin tasoa, jolla ei ole juurikaan tekemistä itse etiikan kanssa. Todellinen etiikan paikka olisi siinä, että koulussa jonotetaan säästötoimien myötä väheneviä ruoka-annoksia laitosmaisessa syöttölässä, jonka seinillä roikkuu yksi presidentin muotokuva, pari nelivärijulistetta jossa kehotetaan syömään leipää ja ostamaan Valiolta, muutama käyttäytymisohje, ja syödään ruokaa muovisilta lautasilta, jonka huppupäiset tädit ovat täyttäneet. Kysymys kuuluu, eikö tämä ympäristö alista koululaisten viimeisetkin voimanrippeet omaan eettiseen moninaisuuteen ja kaada tilalle aikuisuuden harmaan ja realistisen moraalin? Mitä ihmettä hyvän opetus voisi tämän jälkeen olla?
Elo ottaa toki esiin myös toisen puolen koulun arvokasvatuksesta: "Toisaalta kasvatukseen on sisältynyt tavanomaisen selviytymisen ylittäviä ihanteita" (s. 75). Todellinen etiikka on jossakin taustalla ihanteena, mutta ilmeisesti vain yksilöliberalistisessa mielessä. Elo huomauttaa terävästi, että "koulussa hyvin harvoin esimerkiksi arvovalinnat perustellaan yhteiskunnallisessa suhteessa ympäröivään yhteiskuntaan. Arvoille keksitään kaavamaisia selityksiä tai niitä markkinoidaan itsestään selvyyksinä" (s. 83). Tässä on juuri koulun eettisen kasvatuksen ongelma. Se koskettelee hyvää, joka on jossakin muualla, mutta ei tässä ja nyt paitsi vallitsevina käytöstapoina.
Elo pyrkii antamaan joitakin malleja, joilla tämä dilemma pystytttäisiin murtamaan. Hän ehdottaa, että oppilaiden moraalista ajattelutaitoa kehitettäisiin oppilaan oman maailmankatsomuksen suuntaisesti, ei aikuisten tapanormien suuntaisesti, ja että oppilaiden itsetuntoa tulisi tässä tukea. Samoin oppilaille tulisi antaa välineitä eettiseen tarkasteluun ja olisi pidettävä yllä ihmisoikeusetiikkaan kuuluvia arvoja ja hyveitä. Näkökohdat ovat kannatettavia, mutta ongelmana on kuitenkin se, miten tiedon kasaamiseen orientoitunut koulu voi yhä vaikeammassa yhteiskunnallisessa tilanteessa toteuttaa tätä mallia? Nostan hattua sille, joka kykenee muutamaan sanat teoksi.
Hyvän opetuksen viimeisenä artikkelina on rehtori Bertel Wahlströmin "Koulu hyvän tekijänä". Wahlstöm haikailee takaisin uskonnon ja etiikan pyhään liittoon. Wahlstöm osuu yhteen nykyetiikan keskeisistä ongelmista, näkemättä itse tätä ongelmaa. Kysymys on nimittäin etiikan perustuksesta. Mikä on se perusta, jolle etiikka rakennetaan ja tarvitseeko se ollenkaan perustaa? Wahlström näkee perustan uskonnossa. Tosin Wahlström on hieman ajastaan jäljessä, sillä tämä perusta kadotettiin jo 1700-luvulla. Hänen kaunis ja liikuttava ajatuksensa tiivistyy kirjan viimeisissä sanoissa, jotka kuvaavat laajemmaltikin eettisen keskustelun sanahelinää ja itsepetosta: "Nykyisin koulussa kuten yhteiskunnassa laajemminkin kannattaa panostaa eettisyyteen. Jotta ihmiset voisivat oikealla tavalla kehottaa toisiaan hyvyyteen, on oltava uskoa siihen, että ihmisen korkein tavoite on hyvyys" (s. 125).
Reijo Kupiainen
