Kesäisessä tietoverkossa keskusteltiin eräästä filosofian opetusmenetelmästä. Kerrottiin, että joku ranskalainen lukion opettaja oli harrastanut strippausfiloa. Hän oli ottanut pois aina yhden vaatekappaleistaan, kun hänen opiskelijansa olivat osanneet esittää filosofisen ongelman, johon hän ei kyennyt vastaamaan. Lahjakas luokka oli pystynyt riisumaan opettajansa. Opiskelijoiden vanhemmat olivat tehneet virallisen valituksen, mutta opiskelijat puolustivat opettajaansa sanomalla: "Hän vain osoitti olevansa samanlainen kuin me."
Nettikeskustelussa selvisi myöhemmin, että opettaja oli Bernard Defrance. Hän sanoi halunneensa dekonstruoida opiskelijan suhteen opettajaan ja kouluinstituutioon - "näin sain opiskelijat kiinnostumaan filosofiasta ja kunnioittamaan itseäni". Toisaalta oltiin varmoja, että koko juttu edusti huonoa makua eikä edistänyt filosofiaa millään alueella. Samalla ihmeteltiin sääntöjä: millaisia vastauksia voidaan antaa skeptisiin ongelmiin? Joukko skeptikko-opiskelijoita riisuisi kenet tahansa tai sitten meidän tulee hyväksyä näihin ongelmiin vastaus, että niihin ei ole filosofisia ratkaisuja. Joka tapauksessa ajaudumme määrittelemään filosofian rajoja, sitä mikä on filosofinen vastaus ja mihin kysymyksiin voidaan antaa filosofinen ratkaisu.
Kevään 1997 reaalikokeen filosofian tehtävissä ehkä suurin vastaajien harha oli alkaa psykologisoida tehtävän numero kolme vastauksissa:
Tehtävä 3: "Paha samarialainen" on henkilö, joka jättää auttamatta vaaraan joutunutta ihmistä. Esimerkiksi hän ei pelasta uima-altaaseen vajoavaa lasta, vaikka voisi tehdä sen vaarantamatta itseään. Onko tällainen tekemättä jättäminen eli omissio yhtä paha asia kuin teko joka johtaa samaan tulokseen?
Erittäin useat pohtivat usein ansiokkaasti pahan samarialaisen (PS) motiiveja, hänen henkistä tasapainoaan yms. Nekin saattavat osin olla filosofisesti kiinnostavia, mutta filosofian näkökulma pitäisi vastauksessa ilmoittaa. Tässä tapauksessahan PS tekee teon jota voi kutsua ainakin halveksittavaksi. Mutta ei ole lainkaan selvä, että hän toimisi velvollisuuttaan vastaan. Kyse on ensinnäkin siitä, onko tekemättä jättäminen eli omissio lainkaan teko. Filosofien mielipiteet eroavat tässä kysymyksessä. Jos omissio on teko, silloin PS tappaa lapsen, aivan tai melkein samassa mielessä kuin silloin kun hän painaa lapsen pään veden alle. Tämä on moraalisesti väärä teko, joten auttamatta jättäminenkin on moraalisesti väärin. Jos taas omissio ei ole teko, voidaan väittää, ettei PS tee mitään väärää. Hän ei ole aiheuttanut vaaraa, joten hän ei voi olla vastuussa lapsen tilanteesta. Hän on yhtä ulkopuolinen tilanteessa kuin jos hän olisi sadan kilometrin päässä altaasta.
Hämmästyttävän useat vastaajat pitivät PS:n omissiota moraalisesti pahempana kuin lapsen hukuttajan tekoa. Tulos on aika hämmentävä. Tästä kevään sadosta se opetus, että filosofian ja psykologian näkökulmaeroa tulee korostaa.
Ensimmäisessä tehtävässä kysyttiin perusasiaa: "1. Induktio tiedonhankintamenetelmänä". Tehtävään vastattiin paljon ja valtaosin asiaa. Huomiota kiinnitti kuitenkin useampi kymmenen vastausta, joissa induktioperiaate selitettiin korrektisti mutta sen käytöstä annettiin seuraava esimerkki: "M.A. Numminen on somerolainen taiteilija. Somerolaiset taiteilijat ovat kuolevaisia. Siis M.A. on kuolevainen." Sen siis piti olla päättelyä yksityisestä (eli M.A.sta) yleiseen eli kuolevaisuuteen. Kun filosofia otetaan muuna kuin ulkolukuna, edellinen paljastaa ymmärryskuilun. Valitettavasti tuollainen esimerkki heittää oikeankin kuvauksen päälle synkän varjon.
Kevään klassikkotehtävä oli: "4. Nominalismi on oppi, jonka mukaan reaalimaailmassa ei ole olemassa sukuja eikä lajeja vaan ainoastaan yksilöitä. Toisaalta puhumme eläin- ja kasvilajeista, jotka biologiatieteen mukaan syntyvät ja katoavat. Pohdi lajien asemaa reaalimaailmassa." Useat vastaajat pystyivät rakentamaan Platonin harteille hyvän vastauksen. Oliko seuraava myös klassikko on niin ja näin: "5. Paul Karl Feyerabend kirjoitti kirjansa Against Method (1975) johdannossa: 'Tiede on pohjimmiltaan anarkkinen hanke: teoreettinen anarkismi on humanitaarisempi ja kannustaa todennäköisemmin edistystä kuin sen lakia ja järjestystä vaativat vaihtoehdot. .... Ainoa periaate, joka ei estä edistystä on: anything goes, kaikki käy laatuun.' (suom. Juha Savolainen 1993) Arvioi väitteen tieteenfilosofista pätevyyttä ja valaise esimerkein." Sitaatti saattoi hämätä jotkut kirjoittivat tieteestä anarkistien yhteisössä mutta he jotka tiesivät mitä PKF oli tarkoittanut löysivät oikeat jäljet.
UNESCO on aina ollut hyvin kiinnostunut filosofian opetuksesta. Yhtenä melko suurena ohjelmana on filosofian opetuksen ja demokratiakasvatuksen yhteensovittaminen. Tämä saattaa näyttää oudolta suomalaisesta näkökulmasta, mutta muistaessamme, että UNESCOn jäsenmaiden enemmistö on ulkoeurooppalaisia asia näyttää jo luontevalta. Filosofisen kasvatuksen hyveet ovat paljolti myös demokraattisia hyveitä.
Filosofian opetuksen ja demokratian suhteesta on julkaistu pari vuotta sitten raportti (The Teaching of Philosophy and Democracy in the World: a UNESCO Survey. 1995). Siihen oli kyselty eri jäsenmaiden tapoja opettaa filosofiaa. Yksi kysymys oli pyyntö nimetä 10 klassikkofilosofia. Koonti vastauksista muodostui seuraavanlaiseksi: Platon 72 mainintaa, Aristoteles 71, Kant 68, Descartes 66, Hegel 64, Hume 39, Spinoza 33, Leibniz 31, Marx 30, Locke 29, Akvinolainen 29, P. Augustinus 20, Wittgenstein 20, Rousseau 17, Sartre 14, Berkeley 14, Hobbes 11. Tämän jälkeen valintojen määrä laskee nopeasti, mutta toisaalta sieltä löytyy paljon jännittäviä ajattelijoita. Kaiken kaikkiaan maailmassa tunnutaan oltavan suhteellisen yksituumaisia (ehkä liiankin) ketkä kuuluvat 10 kärjessä klassikoihin.
Kansainvälistyminen on tällä hetkellä yksi keskeisimpiä ilmiöitä yhteiskunnallisessa kehityksessä. Arkielämässä se tavallisimmin liitetään taloudelliseen toimintaan. Varsin yleisesti katsotaan, että koulukasvatuksen kansainvälistä ulottuvuutta on vahvistettava ennen kaikkea siksi, että selviäisimme kiristyvässä kansainvälisessä taloudellisessa kilpailussa. Filosofia on tässä hakenut paikkaansa toisaalta klassisen sivistysperinnön vaalijana toisaalta ehkä joskus jopa markkinahakuisesti tehokkaan ajattelun kehittäjänä.
Menestyminen kansainvälisessä taloudellisessa kilpailussa on kohonnut kasvattajan työtä ohjaavaksi arvoksi. Mutta pelkästään tältä pohjalta johdetut kasvatuksen arvolähtökohdat ovat auttamattomasti liian yksipuoliset. Eettisesti kestävää perustaa on haettu pitkään. Eräs tärkeä merkkipaalu tällä saralla tapahtui, kun UNESCOn 18. yleiskokous hyväksyi vuonna 1974 suosituksen Kasvatuksesta kansainväliseen ymmärrykseen, yhteistyöhön ja rauhaan. Silloin elettiin jakautuneessa maailmassa ja kylmän sodan ilmapiirissä. Nähtiin, että ennen kaikkea tarvittiin yhteisymmärrystä erilaisten yhteiskuntajärjestelmien välillä.
Tuon aikakauden päätyttyä haettiin uutta kasvatuksellista perustaa taidolle elää yhdessä. Nyt oli mahdollisuus kuvata ja yhdistää yhdessäelämisen taito ihmisen sisäiseen rauhaan ja sopusointuun luonnon kanssa. Näin uudessa maailmantilanteessa UNESCOn 28. yleiskokouksessa vuonna 1995 hyväksyttiin Rauhan-, ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen yhteiset perusteet (ilmestyi kesällä 1997 suomeksi, tilata voi faksilla Opetushallitus / Pekka Elo, 09-7747 7335), joka tuo mukaan entistä voimakkaammin ihmisten välisen yhteistoiminnan ja huolenpidon näkökulman.
Rauhan-, ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen perimmäinen tavoite on se, että jokainen yksilö oivaltaa ne yleismaailmalliset arvot ja toimintatavat, joille rauhankulttuuri voidaan rakentaa. Ihmiskunnan yhteisinä pidettävät arvot ovat löydettävissä myös mitä erilaisemmissa kulttuureissa ja yhteisöissä. Ajatus saattaa kuulostaa ajastamme pudonneena, mutta se lienee erehdys. Klassiset arvot hyvän elämän perustana ovat kuin ovatkin hyvin pysyviä.
