Juha Suoranta rohkenee nostaa esiin kysymyksen postmodernista nimenomaan kasvatuksen kontekstissa, mikä on urheata, ellei suorastaan uhkarohkeata. On nimittäin niin, että kasvatuksen tutkijat, kasvatuksen tekijät ja kasvatuksen ideoijat ovat olleet muihin akateemisen tai intellektuaalisen elämän ammattilaisiin verrattuna hyvin hitaita ja haluttomia lähestymään postmodernin teemaa.
Kasvatus on ollut alue, jossa postmodernismi on maistunut karvaalta (tai jossa sitä ei ole haluttu maistella ollenkaan), ja tähän on hyvät syynsä. Tuskin on toista alaa, joka niin monien kytkösten kautta tulisi vedetyksi moderni/postmoderni keskustelun ytimeen, tai jolle se muodostaisi yhtä suuren haasteen: kasvatus, valistus ja moderni rationaaliteetti ovat käsiterypäs, jonka koheesion huomaa jokainen. Kun tähän yhdistää sen, ettei kasvatuksen alalla riitä pelkkä teoria-navigaatio tai semiosiksen mylly, vaan kaikesta pitäisi voida johtaa, soveltaa ja päätellä jotain kohti käytäntöjä (jotka eivät hetkeksikään lakkaa pyörimästä pulpetissaan), ei ole ihme, että mikä tahansa yhteiskunnallinen muutos ja sen lähestyminen analyysien tai programmien kautta on aina kasvatusdiskursseissa hankalaa.
Kirjallisuudentutkijat tai semiootikot voivat varmasti tutkia koodien leikkiä merkitysavaruuksissa ja ketjuttaa merkitsijöitä loputtomiin, eivät kielijärjestelmästä foneemit ja grafeemit tai niiden ennennäkemättömät yhdistelmät kovin äkkiä lopu. Sen sijaan kasvatuksessa, kuten vaikkapa hiilenlouhinnassa tai öljynpumppaamisessa, ollaan tekemisissä jonkin sellaisen kanssa, jota ei ole eikä tule olemaan määrättömästi, ja joka ei taatusti järjesty rajattomin tavoin uusiksi koodeiksi.
Mutta eivät yhteiskunnalliset rakenteet kasvatuksen käytännöissä ikuisiakaan ole, eivät myöskään niiden rakentumistavat. Voidaankin kysyä, mitä tämä aika on tuonut tai jatkossa tuo tullessaan, ja mitä kasvatustieteilijöillä on siitä sanottavanaan. Kuten Thomas Wallgren on eräässä esseessään huomauttanut: vaikka tämä pahamaineinen iso P voi olla jo terminä passé, eivät yhteiskunnalliset muutosilmiöt katoa sen myötä. Tämä on myös Suorannan antama ensimmäinen määre jälkimodernille: "tässä ja nyt elettävä aikakausi" ja sen mukanaan tuomat uudet haasteet kasvatukselle.
Juho Hollon (jota Suoranta kutsuu jälkimoderniksi ajattelijaksi ennen jälkimodernia) jalanjäljissä Suoranta on antanut teokselleen nimen Kasvatuksellisesti näkeväksi. Kyseessä on kokoelma esseitä, joista viisi on ilmestynyt aiemmin (kaksi niistä mm. tässä lehdessä). Vaikka Suoranta itse esittelee kahdeksan tekstiä teoksensa "lukuina" niihin on silti jäänyt esseekokoelman tuntua, mikä ei sinänsä ole huono asia, mutta tuottaa välillä tarpeetonta toistoa.
Jos teoksen toinen teema on jälkimoderni, on toinen tietysti kasvatus, ja kumpaankin Suoranta suhtautuu oikeutetulla intohimolla. Toisinaan näyttää siltä, että Suoranta tulkitsee kaiken kasvatukseksi ja kaikki kohtaukset elämässä kasvatustilanteiksi (hiukan niinkuin joskus kaikki oli olevinaan "kommunikaatiota"). Toisaalta tällaiseen on hyvä syynsä. Suoranta haluaa nimenomaan puhua kasvatuksellisesta näkemisen tavasta. Voidaan ajatella, että kasvatus on ilmiö, joka läpäisee koko sosiaalisen elämän ja kulttuurin, ja eri tasoilta voidaan löytää kasvatuksellisia aspekteja, kunhan valitaan sopiva perspektiivi tai zoomi. Tämän vuoksi Suoranta korostaakin kirjoittavansa kaikille kulttuurin parissa toimiville, ei vain niille, jotka työskentelevät sfäärimetaforan mukaisessa kasvatuksen topoksessa eli kouluissa ja vastaavissa kasvatusinstituutioissa.
Epäselvyyttä synnyttää silti se, että joissakin esseissä kirjoittaja selvästi (muttei aina eksplisiittisesti) suuntaa puheensa ammattikasvattajille ja puhuu juuri kasvatuksesta omana kulttuurisen toiminnan alueenaan, eikä tapahtumana, joka voidaan havaita missä tahansa inhimillisen elämän kerrostumassa. Näiden kahden kasvatuksen käsitteen käytön hienovaraisempi jäsennys olisi teoksen joissain osissa tarpeen.
Postmoderni merkitsee Suorannalle paitsi tiettyä nyky-aikakautta, myös sellaista kasvatuksen teoriaa
"joka tähtää ihmisten valtauttamiseen, heidän toimintakykynsä ja toimijuutensa vahvistamiseen, ja sosiaalisen maailman pitämiseen elämisen arvoisena" (s. 17).
Jossain määrin tuntuu siltä, että kun jälkimodernin maailman asettamat haasteet on teksteissä nostettu esiin, niihin pyritään kuitenkin vastaamaan rehabilitoimalla perinteinen humanistinen kasvatusihanne. Toisaalta voi ajatella, että Suoranta ei käytä humanistista kasvatus- ja ihmiskäsitystä ihanteena sinänsä, jonakin joka olisi sellaisenaan syytä palauttaa kasvatuksen muotona ja päämääränä, vaan strategiana, jonka avulla voidaan vastustaa teknis-taloudellista välineellistä kasvatusideologiaa, ja yrittää avata peliä ehkä aivan uusillekin kasvatusformaatioille ja -päämäärille. Tällaisiin mahdollisuuksiin Suoranta viittaakin. Esimerkiksi Barthesin propagoimasta tekijän kuolemasta hän kirjoittaa:
"Subjekti lukijana ei enää ole ole yhtenäinen minuus tai valmiina tunnistettava vaan olemukseltaan pikemminkin jatkuvassa muutoksen tilassa. Kasvatuksen kannalta tällainen epävalmius ja olemattomuus on tietenkin tulkittava enemmän mahdollisuudeksi kuin uhaksi." (s. 21)
Vaikka korostaakin ihmisen olemassaolon edeltävän olemusta, Suoranta puhuu myös monesti ihmiseksi tulemisesta, ja toisinaan syntyy myös sellainen käsitys, että kirjoittajalla on tieto siitä mitä tämä ihmisyys on sittenkin ennen näitä kehitysprosesseja. Joissain kohdin tullaan varsin lähelle humanistista psykologiaa ja joskus jopa steinerilaisia, kuten seuraavassa lainauksessa:
"Maailma avautuu hänelle [lapselle] sekä tajunnallisesti havaittuna ja käsitettynä että kehollisesti koettuna ja kosketettuna. Näiden lisäksi Anna Sofian, kuten kaikkien ihmisten, maailmasuhteeseen kuuluu tietymättömän, merkitysten ulkopuolelle jäävän alue, joka varsinaisesti tekee meistä ihmisiä." (s. 31)
Tämänkaltainen puhe valmiiksi jäsentyneestä ja varsin olemuksellisesta ihmisyydestä sekä ihmisen maailmasuhteesta (suhde voi kai olla vain erillisten entiteettien välillä) törmää aina välillä jälkimodernimpiin kehittelyihin Suorannan teoksessa.
Humanistisen ihmis- ja kasvatuskäsityksen ydintä ovat mm. pakolliset dialogisuus -pyörittelyt, jotka ovat tuttuja kasvatustieteen soveltavammista ja normatiivisemmista ympyröistä (kuten opettajankoulutuksesta). Niiden kanssa salamatkustajana kulkeutuu toisinaan kaikenlaista tarkoittamatonta: valmis ihmiskäsitys, piilonormatiivinen tarkastelutapa, liioiteltu individualismi (joskaan en sano, että näin olisi Suorannan kohdalla). Mukaan hiipii usein myös kaikenlaista paatoksellista (kaikella kunnialla pathosta kohtaan) kritiikkiä tarkemmin määrittelemättömiä "rakenteita" kohtaan, jotka ovat yleensä näissä yhteyksissä pahuuden materialisoitumaa, kasvatuksen vääristäjiä ja aidon kohtaamisen torpedoijia. Nämä ns. rakenteet tuskin kuitenkaan ovat muuta kuin monenkeskisiä ja monimutkaisia suhteita, tapoja, traditioita, instituutioita, aivan kuten kaksi ihmistä nenäkkäin ovat jo suhteessa keskenään. Ja vielä paremmin: ilman "rakenteita" (tai foucault'laisittain: ilman valtarakenteita) ei olisi ihmisyyttä, ei kohtaamisia, ei kasvatusta. Vaikka katukivet ovat kovia kuutioita ja hiekka niiden alla juoksee pehmeästi läpi sormien, molemmat kannattelevat päällään kävelevää ihmistä.
Toisaalta rakenteiden huomaamattomuudessa piilee atribuoinnin ansaloukku. Kasvatustieteessä tämä ongelma kulkee usein ns. piilo-opetussuunnitelman nimellä. Tutkimuksen klassikon Donald Broadyn sanoin:
"Opettajien ammattitauti on taipumus yksilöllistää ja psykologisoida, toisin sanoen etsiä ongelmien syitä lähinnä omasta (tai oppilaiden ja rehtorin) persoonallisuudesta, olla näkemättä tekijöitä, jotka määräävät ja rajoittavat opettajien (ja oppilaiden) toimintamahdollisuuksia." (Broady, Piilo-opetussuunnitelma, s. 9).
Kuten anekdootin mukaan nuori Foucault sai kuulla opettajaltaan Althusserilta: mikä tuntuu sisäiseltä, voikin olla ulkoista. Jälkimmäinen suosittelikin Foucault'n mielenterveydellisten huolten hoitamiseksi liittymistä kommunistiseen puolueeseen psykiatrille marssimisen sijaan.
Ei ehkä kuitenkaan kannata heittää humanismia sellaisenaan menemään, kuten tekevät monet postmodernin teorian antihumanistiseen luonteeseen uskovat kirjoittajat. Ei olisi hullumpi yritys hylätä joksikin aikaa taipumus ymmärtää humanistinen kasvatus tämän vuosisadan kontekstissa humanistisen psykologian ja humanistisen kasvatusteorian mielessä ja palata sen sijaan modernin rajalle, eli renessanssin aikaan, jolloin humanismin aate alkoi saada muotoaan mm. humanistisen kasvatusperinteen ensimmäisten hahmottelijoiden Erasmus Rotterdamilaisen ja Juan Luis Vivesin teksteissä. Sieltä voisi paljastua sellainen humanistinen ajattelutapa, joka olisi samaan aikaan sekä vieraampi että uudistusvoimaisempi kuin tämä oman vuosisatamme versio humanismista. Lisäksi olisi kysymys jostakin, joka paitsi tiiviisti yhdistää filosofisen katsomuksen ja kasvatuksen teorian, myös selvästi edeltää modernia aatekenttää siinä muodossa kuin se ensin kartesiolaisen ja sittemmin valistuksenaikaisen rationalismin myötä valtasi alaa. Renessanssihumanismi voisi antaa aseita uuden ajan rationaliteetin kriittiseen arviointiin, kuten Stephen Toulmin olettaa teoksessaan Cosmopolis.
Suorannan tekstien voi nähdä liittyvän tällaiseen pitkään humanistiseen perinteeseen, samoin sen uushumanistiseen muotoon, 1700-luvun saksalaiseen sivistysajatteluun. Tätä kuvastaa kirjan alaotsikkokin: "Sivistyksellinen kasvatusajattelu tässä ajassa". Sivistyksen puolesta Suoranta liputtaa, koska näkee siinä kasvatusdiskurssin, joka ei alistu välineellisen järjen palvelukseen. Perimmiltään tekstien tempoilu humanististen, sivistyksellisten, teknis-tieteellisten ja jälkimodernien kasvatuskäsitysten välillä on aidosti lähtöisin tästä ajasta, näistä tilanteista, joissa ei enää suoria teitä ole näköpiirissä. Jean-François Lyotard tiivistää siirtymän vielä viime vuosisadalla vaikuttaneiden "suurten kertomusten" maailmasta nykyiseen panos/tuotos -ajatteluun koulutusmaailmassa seuraavasti:
"[Valistuksen ajatus] on joutunut pois käytöstä. Vakuuttuakseen tästä tarvitsee vain silmätä koulun nykyistä tilaa. Ainakin edistyneimmissä yhteiskunnissa koulu oli valistuksen tärkein kiinnekohta. 'Intellektuellit', jotka 1800 -luvulla saivat valistuksen perinnökseen, uskoivat yleistä koulutustasoa nostamalla voitavan vahvistaa kansalaisoikeuksia, heikentää ryhmäitsekkäitä pyrkimyksiä ja ehkäistä sotia. Tänään ei kukaan odota yleisesti epäsuosioon joutuneelta koululta, että se kasvattaisi valistuneita kansalaisia, vaan pikemminkin, että se valmentaisi oppilaita menestyksekkäälle ammattiuralle. [...] Tietämättömyys ei ole epäoikeudenmukaisuutta ja tiedonhankinta on ammatillista kvalifikaatiota, joka turvaa korkeammat tulot." (Lyotard, Intellektuellin hautakivi, teoksessa Yliopiston ajatusta etsimässä, s. 207.)
On toki syytä korostaa, että Lyotard kirjoittaa lähes viisitoista vuotta sitten vallinneessa tilanteessa ja viittaa erityisesti ranskalaiseen yliopistomaailmaan, ja ettei hän ole suinkaan haikailemassa valistuksen ihanteiden perään sinänsä. Selvää on kuitenkin, ettei hän halua kuvata myöskään nyky-yhteiskunnan ilmapiiriä positiivisessa valossa. Lyotard kehottaakin valistuksen universaalien järjen ja kritiikin ihanteiden ja perustojen sijaan etsimään paikallisia ja puolustuksellisia vastarinnan muotoja, ja tällainen ajatus kuulostaa nykyään jopa radikaalilta kun sitä katsoo nykyisen organisaatiokeskustelun kautta, jossa toisinajattelijat tuomitaan yleensä epäsosiaalisiksi, yhteistyökyvyttömiksi ja ennen kaikkea muutosvastarintaa edustaviksi henkilöiksi.
Nykyhumanistisen ihmis- ja kasvatuskäsityksen keskeisenä ongelmakohtana nousee kautta linjan esiin yksilönvapauden teema. Jos koulukäytäntöjen ja opetussuunnitelmien sekä lähtökohtaoletuksena että päämääränä on korostetusti vapaa ja yksilöllinen subjekti, voivat sosiaalistumiseen ja subjektiviteetin ehtoihin vaikuttavat voimat kadota näköpiiristä. Suoranta omistaakin suuren osan kirjastaan yhteiskunnallisten tilanteiden ja rakenteiden sekä kasvatuksellisten käytäntöjen kriittiselle tarkastelulle, mitä voi pitää erittäin tervetulleena ja kirjan sisältöä terävöittävänä pyrkimyksenä. Hän jopa ehdottaa ammattikasvattajan eetokseksi kykyä nähdä epäkohtia ja halua vaikuttaa käytäntöihin konkreettisesti näitä epäkohtia korjaavasti. Tämä on suoraa seurausta siitä konseptiosta, joka kirjassa omaksutaan kasvatuksesta ja yhteiskunnasta sekä näiden keskinäisestä suhteesta.
Suoranta huomioi sen minkä jokainen opettaja itsestään tietää, muttei välttämättä tiedä miten voisi operationaalistaa: opettajan tilanteessa ja työssä pääsee seuraamaan läheltä kokonaisten ikäluokkien kasvua. Opettaja on tässä suhteessa ainutlaatuinen asiantuntija, siinä missä vanhempien kokemus jää omiin lapsiin ja sosiaalityöntekijöiden tietoon tulevat vain yksittäistapaukset. Tätä ei tosin yleensä ymmärretä kouluissa tai julkisuudessa, mikä heijastuu myös opetustyötä tekevien itseymmärrykseen: myöskään opettajat itse eivät välttämättä huomaa tätä erikoista asemaansa eivätkä esimerkiksi osaa hyödyntää sen tarjoamia mahdollisuuksia osallistumalla yhteiskunnalliseen keskusteluun. Eräs kysymys onkin miten voitaisiin ottaa yhteiseen käyttöön kaikkea sitä arkipäiväistä tietoa, tekijän tietoa ja henkilökohtaista tietoa, jota opettajan työ suurin mitoin antaa harjoittajalleen.
Viime aikoina julkisuuteen välittynyt kuva on synnyttänyt monille käsityksen, että opettajakunnan mielestä kiperin yhteiskunnallinen ongelma ovat opettajien lomautukset. On varmasti aivan oikein puolustaa lasten oikeuksia laadukkaaseen opetukseen ja turvalliseen koulunkäyntiin, mutta jos se tapahtuu vain niissä yhteyksissä, joissa lisämotivaationa (tai ensisijaisena) on omien asemien puolustaminen, ei kannanottojen uskottavuus totisesti lisäänny. Jos sen sijaan opettajat järjestöineen olisivat jo aiemmin olleet aktiivisesti kamppailemassa erilaisten epäkohtien korjaamiseksi yhtä näkyvästi kuin lomautuskiistoissa, olisi tämäkin keskustelu aika toisen näköinen.
Tosin ongelma voikin olla siinä, että opettajat eivät huomaa, mitä pitäisi huomata tai tehdä, eli eivät sittenkään käytä tai ole oppineet käyttämään sitä harkintakykyä, jonka työ voisi heille tarjota. Ehkä syynä on motivaation puute. Nyky-yhteiskunnassa opettajat (ainakin virassa olevat) voidaan jo laskea kauttaaltaan hyväosaisten joukkoon, niihin, joilla on tulevaisuudessa varaa laittaa lapsensa tasokkaampiin kouluihin, niihin, joita huolestuttaa palkkakehitys eikä se, ettei palkkaa lainkaan tule. Tällaisesta näkökulmasta ensisijaisena ongelmana voi näyttäytyä opettajan silmissä häiriökäyttäytyminen luokkatilanteessa, eivät ne yhteiskunnalliset kehityskulut, joiden oireena häiriöiden lisääntyminen voi olla. Tällöin palataan taas siihen, että opettajien halu käyttää valtaansa lisääntyy luokan sisällä ja vähenee sen ulkopuolella. Samoin voidaan taas opettajankoulutuksessa lisätä psykologian opetusta ja vähentää sosiologian opetusta.
Jos Suorantaa tulkitsee hieman pidemmälle (ks. esim. essee "Maailman kauheus ja toivon periaate"), päätelmä on päinvastainen: kun perinteisessä mallissa opettajalla on ollut ehdoton auktoriteetti luokan sisällä, ja suhteellisen vähäinen sen ulkopuolella, tulisikin nyt kuvio kääntää toisin päin. Eli jos opettajilla on ollut tapana jättää silleen yhteiskunnalliset aiheet ja osallistuminen julkiseen keskusteluun, mutta olla aktiivisia vallankäyttäjiä luokassa, voisivat he nyt jättää oppilaat silleen ja sen sijaan ottaa aktiivisesti osaa yhteiskunnalliseen keskusteluun kaikella sillä strategisella tietovallalla, jota heidän asemansa tarjoaa.
Aivan uusia nämä ajatukset eivät ole. Joillekin niistä tulee mieleen osallistuvan opettajan tai peräti taistelevan opettajan sloganeita vuosien takaa, mutta voidaanpa palata paljon kauemmaksikin, eli aikaan joilloin nykymuotoinen yhtenäiskoulu oli vasta pilke pedagogien pamfleteissa, kuten vaikkapa W. Ruinin teokseen Onnellisuus ja kasvatus vuodelta 1905. Tutkielmansa loppukappaleessa Ruin viivaa esiin oman käsityksensä siitä, millainen programmi tarvittaisiin, jotta tulevasta vuosisadasta kehittyisi "onnellisuuden ja lasten vuosisata", kuten tunnettuna iskulauseena oli. Ruin toteaa, että kaikesta kasvatusopillisten kirjoitusten ja hienojen ideoiden määrästä huolimatta ihmiskunnan onnellisuus ei ole mihinkään lisääntynyt vuosisatojen kuluessa, ja näkee ongelmaksi sen, että suurissa kasvattajissamme, pedagogeissamme ja filosofeissamme on ollut liiaksi "hillitsemätöntä optimismia, ihanteiden läheisiä kangastuksia, jotka tuottavat heidän sydämelleen täyttä kunniaa, mutta lakkaamatta väistyvät todellisuuden aallonnousua ja tuimia tuulia". Mistä tämä sitten on johtunut? Kirjoittaja toteaa:
"Suurten kasvattajain maailmanparannushommia ja toiveita haittaa tavallisesti liiallinen individualinen rajoitus. Tällä sanalla tarkoitan, että he jokseenkin yksipuolisesti pitävät yksilöä silmällä, kyllin huomioon ottamatta maailman tai yhteiskunnan kokonaisuutta, jonka ilmaus kuitenkin yksityinen lapsikin on ja joka sanomattoman monella tavalla pääsee lapseen vaikuttamaan, usein tehden kasvattajain vaivat miltei mitättömiksi. He puolestaan antavat maailman muuten kulkea kulkuaan, mutta suuntaavat ponnistuksensa yksityiseen kasvattiin, ehkäpä vain kouluun; valmistamalla yhteiskunnalle pelkkiä valistuneita, hyvin kasvatettuja kansalaisia toivovat he askel askelelta ja aivan perustuksia myöten voivansa luoda uuden yhteiskunnan." (W.Ruin, s.55)
Ruinin mielestä juuri tällainen virhekuvitelma on epäonnistuneiden, todellisuuteen törmätessään irvikuvikseen muuttuneiden kasvatusutopioiden ja -visioiden taustalla. Vaikka Ruin tarjoaakin ensisijaiseksi lääkkeeksi fokusointia koteihin, eivät hänen kriittiset huomionsa kuitenkaan tyhjenny tähän parannuskeinoon, vaan hän yleisemminkin perää "sosiologista viisautta" kasvatustyöhön:
"[Kasvatuksen kaikkivaltaa epäilevä] uusi viisautemme ei ole kasvattajan itseluottamukselle laisinkaan niin edullinen, se huomaa vaikeuksia verrattomasti enemmän tarkastellessaan yksityisenkin kohtaloa aina vain vallitsevien yhteiskuntaolojen lavealla perustalla."
[...]
"Se opettaa meitä kääntämään katseemme sisälle päin, omaan itseemme, ja ulospäin julkisen elämän oloihin, ja niin alalla kuin toisellakin kasvavan polven eduksi saamaan parannuksia aikaan." (W. Ruin, s. 56-58)
Tämä on Suorannankin keskeisin huomio: tärkeintä on edelleen kyky luoda vuoronperään katse sisään ja katse ulos, ei ole muuta keinoa lisätä yksilöiden harkinta- ja toimintakykyä, jota voi tässä kutsua vaikkapa sivistykseksi. Itsereflektio ja yhteiskunnallinen reflektio, jotka ovat ilmeisesti mahdollisia vain toistensa kautta mitä muuta voisikaan opettajien työn suuntimiksi piirtää, nyt tai koskaan.
