Juha Suoranta

Maailman kauheus, kasvatus ja toivon periaate

Theodor Adorno kirjoittaa toisen maailmansodan kauhujen jälkeen länsimaiselle sivistykselle uutta opetussuunnitelmaa kehottamalla ottamaan vakavasti fasismin jättämä perintö ja sen opettama läksy: "Ettei Auschwitz enää toistu, on tähdellisin kasvatukselle asetettavista velvoitteista."¹ Kaikkien koulutusinstituutioiden jokaisen toimijan on otettava vakavasti kysymys: miten Auschwitch on vältettävissä? Vai onko Auschwitch sittenkin läsnä juuri nyt, jossain toisessa muodossa, huomaamattamme? Tarkoitukseni on tulkita kasvatuksen maailmaa muutamien vuosisatamme kulttuurikriitikoiden keskeisten analyysien pohjalta. Ne ovat synkkiä, paikoin toivottomilta vaikuttavia, mutta kuten haluan osoittaa, kasvatus niin kuin ei mikään muukaan inhimillinen toiminta, jonka tarkoitus on muutoksen aikaansaaminen, ole mahdollista ilman perustavanlaatuista ajatusta toivosta. Nostankin "toivottomien" filosofien jälkeen esiin ajattelijoita, jotka korostavat toivon merkitystä ihmisen elämässä ja kasvatuksessa.

Adornon kehoitus "Ettei Auschwitz enää toistu, on tähdellisin kasvatukselle asetettavista velvoitteista" kantautuu omaan aikaamme kuin jo kauan sitten unohdetusta historiasta; ja totta onkin, että se kertoo, ei vain metaforisesti vaan myös kirjaimellisesti, hävinneiden, maanpäältä poispyyhkäistyjen, historiasta². Keiltä tänään kielletään arvo ihmisinä? Keitä nyt olemme hävittämässä?

Kuitenkin juuri ajatuksen näennäinen vieraus tekee siitä vuosituhannen lopun tärkeimmän koulutuspoliittisen imperatiivin, jota ei voi korvata ylimielisillä ja samalla alistuvilla viittauksilla sosiobiologiaan, rotuoppeihin (vrt. taannoinen Bell Curve -keskustelu) tai empiiristen esimerkkien kauhukuviin 1990-luvun Euroopasta. Adornon asettama velvoite osoittaa suoraan kasvatuksen yhteiskunnalliseen sidoksisuuteen, joka ajoittain tunnutaan täysin unohdettavan kun kasvatustodellisuuskin nähdään rakentuvan pelkästään autonomisten yksilöiden varaan³. Velvoite tekee läpinäkyväksi sen, kuinka suuri ja vaikutuksiltaan ennakoimaton merkitys kasvatusjärjestelmällä on sosiaalisena laitoksena.

"Ettei Auscwitch enää toistu" on kasvatusajattelun lukujärjestyksen kannalta tähdellinen ennen kaikkea siksi, että opetussuunnitelmat rakentuvat tänään toinen toistaan kauniimmille mutta sisällöltään tyhjille ajatuksille ja periaatteille ihmisen humaanisuudesta ja hyvyydestä. Jo lähtökohdissaan opetussuunnitelmien kieli esineellistää ihmisen oppilaaksi, koulutulokkaaksi tai muuksi opetustoiminnan kohteeksi. Vaikka kyseessä saattaakin olla ainoastaan tapa tunnistaa ihminen jonakin jossakin⁴, ei tämä relativoi kasvatuksen moraalisia kysymyksiä.

Oppilaiksi pelkistyneet lapset tarjoillaan opetussuunnitelmakielessä "tiedon prosessoijina", mikä toisin ilmaisten tarkoittaa lasta tunteista ja muista olennaisuuksista puhdistettuna kognitiokoneena. "Suuntautuminen aktiivisesti ympäristöön" voi merkitä sekä toisen ihmisen että luonnon säälimätöntä tuhoamista. "Suhtautuminen myönteisesti erilaisuuteen" saattaa viedä pohjan todelliselta toiseuden näkemiseltä, kun tärkeätä olisi ensin löytää itsensä toisesta ja huomata erilaisuuden keinotekoisuus. "Yksilöllisyyden tukeminen" huuhtoo mennessään lopunkin yhteisöllisyyden.

Jos sosiaalinen todellisuus on lohkottavissa erilaisiin elämänpiireihin ja -tapahtumiin, kasvatuksen kehä sulkee sisäänsä useimmat muut tai ainakin koskettaa niitä keskeisellä
tavalla. Tarkoitukseni on tulkita kasvatuksen maailmaa muutamien vuosisatamme kulttuurikriitikoiden keskeisten analyysien pohjalta. Ne ovat synkkiä, paikoin toivottomilta vaikuttavia, mutta kuten haluan osoittaa, kasvatus niin kuin ei mikään muukaan inhimillinen toiminta, jonka tarkoitus on muutoksen aikaansaaminen, ole mahdollista ilman perustavanlaatuista ajatusta toivosta. Nostankin "toivottomien" filosofien jälkeen esiin ajattelijoita, jotka korostavat toivon merkitystä ihmisen elämässä ja kasvatuksessa.

Vaikka 1900-luvun kulttuurikritiikki onkin laajalti tunnettua, on sen esitteleminen tässä
perusteltua siksi ettei suomalaiseen kasvatusteoriaan sen paremmin kuin kasvatusfilosofiaan yleensä ole kuulunut keskustelu tämän vuosisadan kulttuurikriitikkojen kanssa.⁵ Tämä on selkeä puute, sillä seuraavassa esille otettavilla ajattelijoilla on monessa suhteessa tärkeää kasvatusteoreettisista sanottavaa.

Kaikkina aikoina kasvatuksen osa on rakentaa ja ylläpitää kulttuuria. Etenkin moderneissa yhteiskunnissa kasvatuksella on ollut merkittävä tehtävänsä uuden mekanistisen maailman ja siihen sovittuvan ihmisen synnyttämisessä. Kulttuurin ja kasvatuksen välille voidaan perustellusti laittaa yhtäläisyysmerkit⁶. Kasvatus ei tästä näkökulmasta ole sosiaalisista yhteyksistään erillinen asia eikä kasvatuksen maailmaa tutkiva tiede muusta maailmasta riippumaton opetusoppi.

Kasvatus on ennen kaikkea yhteiskunnallista toimintaa. Kasvatuksen ammattilaiset ovat tietäen tai tietämättään kulttuurin tuotannon keskeinen osa. He osallistuvat tietojen, halujen, arvojen ja sosiaalisten käytäntöjen kulttuuriseen tuottamiseen ja organisoimiseen. Kasvatus ei vain tuota tietoja, vaan erityistä poliittista tietoisuutta⁷. Kulttuurikritiikki mahdollistaa osaltaan tietoisen kasvatustoiminnan, joka ei tyhjene yksilöpsykologiaan tai käsitykseen opettamisesta pelkkänä esittävänä taiteena. Tämä on syy miksi kulttuurikriitikoiden ajatuksia seuraavassa tulkitaan kasvatuksen kysymyksenasetteluiden kannalta.

Kulttuuristen pidäkkeiden ohuus

Sigmund Freudin kulttuuriteoria auttaa näkemään kultivoituneeseen kulttuuriin kuuluvien kasvatustavoitteiden ohuuden. Se auttaa osoittamaan kulttuuri-ihmisen äärimmäisen lyhyttä historiaa ihmiskunnan historiassa. Freudin mukaan juuri kulttuuri on se, joka säätelee ihmisten välisiä suhteita. Kulttuurin ihmiseen iskostamat pidäkkeet ovat kuitenkin ohuita kuin kevätjää, jonka alla velloo mahtava libidaalinen voima.

Freudin ajatus turvallisuudesta, jonka olemme ostaneet osalla onnellisuuttamme "Kulttuuri-ihminen on osalla onneaan ostanut lisäturvallisuutta"⁸ tekee ymmärrettäväksi ne mielettömyydet, joita nykyään tapahtuu fyysisen väkivallan alueella. Humanistisesti suuntautunut kulttuuri tulkitsee fyysisen väkivallan merkitykset lähinnä ylilyönteinä. Sentimentaalisuuden kulttuuri tulkitsee väkivallan ilmiöt yhtä hyvin Bosnian hirvittävyydet kuin kotoisen seksuaalisen hyväksikäytön normaalin elämän epäluomiksi, joiden oletetaan poistuvan ihmiskunnan kaikinpuolisen edistyksen myötä. Freudin sanoin "[K]ulttuurin on jännitettävä kaikki voimansa saadakseen ihmisen aggressiotaipumukset aisoihin ja hillitäkseen niiden ilmentymiä psyykkisten reaktionmuodostusten keinoin"⁹.

Toisin sanoen ihmisen "luonnollinen" agressiivisuus joutuu modernissa yhteiskunnassa torjutuksi ja sen täytyy löytää muita purkautumiskeinoja ja etenemisväyliä¹⁰. Luonnollinen hyökkäävyys, joka on näin siirretty erilaisiin korviketoimintoihin, ei kuitenkaan saa näissä täyttymystään, vaan seurauksena on tunne psyykkinen onnen menettämisestä. Elämämme on sikäli sivistyneempää kuin aiemmin, että voimme suhteellisen rauhallisin mielin hankkia elantomme ja viettää aikaamme alati pelkäämättä, että joku käy kimppuumme, pahoinpitelee, raiskaa tai tappaa meidät. Freud näyttää kuitenkin väittävän, että lisääntyneen turvallisuuden ja vähentyneen vapauden, sanalla sanoen kulttuurin myötä, ihmisen mahdollisuudet toteuttaa estottomasti halujaan ihmisen luonnollinen onni ovat ratkaisevasti kaventuneet.

Freudin kuvauksen mukaan aikaisemmin ihmiset elivät vailla turvallisuutta, kuten nyt sanoisimme raa'assa ja elämän jatkumisen kannalta arvaamattomassa maailmassa, mutta kuitenkin vapaina seksuaalisista pidäkkeistä ja aggressiota kahlitsevista estoista. Nyt, modernissa sivilisaatiossa ja sen synnyttämässä kulttuurissa, ihminen elää kyllä turvassa, mutta on erilaisten pakkojen alaisena joutunut luopumaan osasta vapauksistaan ja sitä myöten myös osasta onneaan. "Alkuihminen ei tuntenut tällaisia rajoituksia ja oli sikäli onnellisempi", sanoo Freud.¹¹

Sielun koulimisen taito

Modernisaation tarkan analyytikon Michel Foucault'n mukaan modernissa yhteiskunnassa toimii uusi sosiaalinen järjestys, jonka keskeinen toimintatapa on hallinnoitu tai normaalistava valta. Tämä järjestys on pesiytynyt ihmisten sieluihin. Aikaisemmin historiassa hallitsijoiden valta kansaan oli näkyvää ja julkista, se osoitettiin julkisin teloituksin, seremonioin ja muin esityksin. Valta perustui näkyvään, ennen kaikkea ruumiiseen kohdistuvaan väkivaltaan ja suvereniteettiin.

Moderneissa yhteiskunnissa valta muuttuu näkymättömäksi ja kansa yksilöiksi, joiden tarkkailuun tarvitaan muunlaisia menettelytapoja. Nyt yksilöt ryhtyvät valvomaan itse itseään: valta muuttuu mielen silmäksi, joka tunkeutuu mitättömimmänkin vuorovaikutuksen olemukselliseksi osaksi; valta sisäistyy itsen valvonnan tekniikaksi. Jos sosiaalisen järjestyksen ylläpidon edellyttämät toimintamallit sisäistetään, ei tarvita ulkopuolista ja näkyvää tarkkailijaa, koska tarkkailija on muutoinkin jatkuvasti läsnä.¹² Koulujen tehtävä ei niinkään ole luoda itseään tarkkailevaa ihmistä kuin muistuttaa häntä itseään koskevasta sielunsa koulimisen taidosta.

Foucault'n kauskantoinen idea onkin siinä, että sekä tarkkailtavat että tarkkailijat ovat osa samaa koneistoa, samaa vallan teknologiaa ja samoja hallitsemisen tekniikoita. Tässä mielessä on periaatteessa yhdentekevää kuka valtaa käyttää; periaatteessa kuka tahansa ja jokainen voi käyttää järjestelmän (verottajan, vankiloiden, poliisin, armeijan, koulun, sosiaalitoimistojen, päiväkotien) antamaa valtaa. Vallankäyttö näissä sosiaalisissa laitoksissa on legitimoitu erityisin koulutusjärjestelmän valvomin ja tuottamin tutkinnoin, ammattipätevyyksin sekä eriytyneen yhteiskunnallisen työnjaon avulla.

Siitä huolimatta, että fyysinen väkivalta on nykyäänkin tosiasia, josta saamme kokemuksia pääosin välittyneesti, sen muodot eivät vielä yksinään riitä perusteeksi nimittää nykyisiä länsimaisia yhteiskuntia väkivallan kulttuureiksi¹³. Nyt väkivalta määrittyy ensisijaisesti kulttuurisena ja rakenteellisena sosiaalisen järjestyksen muotona¹⁴. Siinä missä fyysinen ja psyykkinen väkivalta ovat näkyviä ja suoria toimintoja ja kohdistuvat itseen tai kanssaihmisiin, siinä kulttuurinen tai rakenteellinen väkivalta sosiaalisen järjestyksen muotona jää helposti näkymättömäksi rautahäkiksi, joka kuuluu jokapäiväiseen elämäämme, rakentaen ja konstituoiden elämismaailmaamme, ts. jokapäiväisten kokemustemme varastoa¹⁵.

Yhteiskuntien keinotekoistuminen

Henry Giroux sanoo väkivallasta tulleen yhä enemmän mielihyvän lähde, jota tarjoillaan kaikissa informaatio- ja viihdetuotteissa¹⁶. Informaationvälitys ja viihdetuotanto eivät ole ainoita asioita, jotka kertovat yhteiskuntaelämän keinotekoistumisesta. Keinotekoisuuden teema läpäisee näiden lisäksi yhtä hyvin
geeniteknologian, virtuaalitodellisuuden, identiteettien rakennuksen, sukupuolen tuotannon kuin ravintotekniikankin. Sanalla sanoen,
keinotekoisuus liittyy tänään sekä ihmisen
biologiseen, psykologiseen että sosiaaliseen olemassaoloon¹⁷.

Foucaultlaisessa hengessä voidaan myös väittää, että länsimaiset yhteiskunnat ovat elokuvallistuneet ja niiden asukkaista on tullut voyeuristeja¹⁸. Yhteiskunnallinen osallistuminen on kavennettu asioiden tirkistelyyn. Kansalaisilla on oikeus olla mukana yhteiskunnan katsomossa, josta he voivat seurata erilaisia mediaspektaakkeleita. Mediaspektaakkeleiden sisällöllä ei ole suurta väliä: ne
voivat olla yhtä hyvin urheilua, politiikkaa tai viihdettä.

Tällainen yhteiskunnallinen kasvatus tarkoittaa seuraavia asioita: Mediaspektaakkeleissa uusinnetaan totunnaisia näkökulmia. Perhesarjat näyttävät ydinelämän. Viihde toimii stereotypioilla ja vastakkainasetteluilla. Hyvä ja paha redusoidaan henkilöihin, poliitikot esitetään heroisina individualisteina ideologisessa vakuumissa, jonka takana ei ole mitään. Mainoksien väliin sijoitetut keskusteluohjelmat tekevät moraalin usein moniulotteisista kysymyksistä yksinkertaisia ja individualistisia pelejä, jotka vihelletään poikki ohjelmalle varatun ajan kuluttua, kuten muutkin pelit. Viihde tyrehdyttää kriitisen ajattelun antamalla vaikutelman asioiden järjestyksestä. Politiikka on toimittajien raporteissa ja reportaaseissa rationaalista ja hallittua toimintaa. Tarvitaan pelistä
syrjäytetty tai elämäänsä kyllästynyt poliitikko sanomaan politiikan ja päätöksenteon
olevankin kaoottista.

Viestinnän uudet muodot rakentavat sosiaalista todellisuutta yhä voimallisemmin ja ajoittain voimme tunnistaa niiden vaikutukset omissa elämäkerroissamme niitä jäsentävinä kerrostumina. Massamedia ei ole vain oopiumia, vaan läpitunkevuudessaan paljon vahvempaa lääkettä. Vauhti kiihtyy jatkuvasti ja Foucault'n idea valvonnan yhteiskunnasta saa uusia muotoja globaalien tietoverkkojen panoptikonissa

Modernin huolet

Kulttuuriteoreetikkoina Freud ja Foucault asettuvat ajatteluperinteeseen, joka näkee modernin suurena kertomuksena ihmisen vieraantumisesta. Vieraantumisen synty on Januskasvoisen valistuksen projektissa. Toisaalta se avoimesti lupasi ajattelutilaa, autonomiaa ja kriittisen yksilön, toisaalta se johti
tieteen ja teknologian hybriseen liittoon, keskitysleirien, kuluttamisen ja markkinatalouden käsittämättömiin kauheuksiin, jotka eivät muistuta vain eilisestä (Groznyi, Bosnia, Kiina). Valistuksen negatiivisena perintönä edessämme on uusi poliittinen ja taloudellinen barbarismi ja väkivallan kulttuuri, josta Freud ei olisi osannut edes uneksia, mutta jonka jo Foucault näki päivittäisessä elämässä.

Uudella rakenteellisella barbarismilla tulee olemaan epätasa-arvoistavia vaikutuksia koulutusjärjestelmään. Nyt puhutaan koulujen yksityistämisestä, rahoitusjärjestelyjen uudistamisesta ym. uuden koulutus- ja oppimisstrategian nimissä ja sorvataan lakia uuden kasvatusideologian perustaksi. Silti suurin osa oppilaiden vanhemmista, ja paljolti riippumatta edustamastaan sosiaaliryhmästä, eivät ole halukkaita vaihtamaan peruskoulun tasa-arvopyrkimyksiä markkinaohjautuneeseen koulutuspolitiikkaan¹⁹.

Modernin aikakauden kasvatukselle asettamat huolet eivät postmodernissa pysy kansallisessa mittakaavassa eivätkä kosketa vain kotoisia koulunuudistuksia. Kasvatuksessa on otettava huomioon ainakin neljä ongelmaa²⁰. Globaalin ympäristökatastrofin mahdollisuus on ensimmäinen huoli, joka vaarantaa sekä luonnon säilymisen että sosiaalisen elämän. Toiseksi asevarustelu uhkaa maailman olemassaoloa sekä välillisesti (taloudellis-tieteeellinen panostus, joka on poissa muualta) että välittömästi (uhka elollisille organismeille)²¹. Kolmas kasvatuksen huoli koskee ihmisten epätasa-arvoa. Ikuinen ongelma saa yhä kasvavat mittasuhteet, jos asiaa ajatellaan maailmanlaajuisesti. Tällöin kysymys on sukupuolesta, rodusta ja yhteiskunnallisesta asemasta, jotka estävät tasapuolisen osallistumisen yhteiskunnalliseen toimintaan ja tasa-arvoisen elämisen mahdollisuudet ylipäätään. Erityisen keskeiseksi ja ratkaisua vaativaksi kysymykseksi inhimillisen elämän kannalta näyttää muodostuvan, etenkin kolmansissa maissa, lapsityövoimankäyttö ja lapsen sukupuolen mukainen kohtelu (Kiinantyttölapsi-kysymys).

Neljännen ongelman ihmisten elämismaailmalle ja kansalaisyhteiskunnalle (civil society) muodostaa valtion ja yrityselämän yhtenevät ideologiat, jotka vaativat ihmisiltä yhä enemmän alistumista omiin päämääriinsä: sitoutumista, tehokkuutta, laatua, aktiivisuutta, yrittäjyyttä jne. Vaara on siinä, että ihmisten itsensätoteuttamiseen ja autonomiaan tähtäävä toiminta pyyhkiytyy vähitellen pois em. ulkokohtaisten tavoitteiden alta. Ihmisistä itsestään lähtevää omaehtoisuutta ei enää tueta eikä kannusteta; toiminnan tulee aina osoittaa lyhyen tähtäimen kannattavuutensa hallinnon tilastoissa. Huolestuttavinta asiassa on se, että suuret puheet vapaista markkinoista ja keskenään kilpailevista yksilöistä näyttävät lisäävän eivätkä suinkaan vähentävän köyhyyttä ja ihmisten riippuvuutta ehtyvistä turvaverkoista²². Näyttää siltä, että terveen talouden hinta maksetaan sairaina ihmisinä, joko työttömyytenä, huono-osaisuutena tai uupumuksena liiasta työstä.

Tämän paradoksaalisen suhteen ilmentyminä ollaan valmiit hylkäämään maksukyvyttömille suunnatut julkiset palvelut, koska tälle sijoutukselle koetaan saatavan äärimmäisen huonoa katetta. Tätä "luonnollista" kehitystä tietenkin edesauttaa suomalaisen yhteiskunnan suuri ja yleinen sosiaalisten asemien
uusjako, jonka osana tehdään groteskeja
laskelmia ihmiselämän arvon määrittelystä
rahassa²³.

Kasvatuksen mahdollisuudet

Kasvatuksen maailmaa ei ole sosiaalisen todellisuuden ulkopuolella, se ei ole olemassa itsestään. Kasvatus on läpikotaisin sosiaalinen tapahtuma, joka muodostaa merkittävän osan sosiaalisesta vuorovaikutuksesta. Tässä kasvatusta ilmiönä ei rajata koskemaan vain ihmislajia. Kasvatuksen ilmiö kuuluu myös muiden eläinlajien olemassaolon piirteisiin.
Immanuel Kant²⁴ toteaa lintujen laulun olevan opittu taito, mutta sanoo "etteivät mitkään muut eläimet, sikäli kuin tiedämme, opi mitään vanhemmiltaan". Nykyään tiedämme, että useat muutkin lajit kuin ihminen ja linnut pystyvät oppimaan tietoja ja taitoja syntymänsä jälkeen, eivätkä elä pelkästään vaistojensa varassa.

Ihmisen kohdalla kasvatus on erityisen

tärkeä sosiaalisen toiminnan muoto, koska kasvatuksen lyhyen ja pitkän aikavälin vaikutukset ovat keskeisiä sekä kasvavan yksilön elämälle että laajemmin ihmisyhteisön ja koko maailman tulevaisuudelle. Enemmän kuin minkään muun eläimen, kasvatus on nimenomaan ihmisen osa maailmassa. Kasvatus kuuluu
ihmisen olemassaoloon. Kant toistaa asian monessa kohtaa hyvin selvästi. Aivan Kasvatuksensa alussa hän sanoo: "Ihminen on ainoa olento, joka vaatii kasvatusta". Hieman myöhemmin tähän lisäten: "Ihminen voi tulla
ihmiseksi vain kasvatuksessa. Hän on ainoastaan sitä mitä kasvatus hänestä tekee."

Jos edellä esitetty Freudiin ja Foucault'n kulttuurianalyyseihin nojaava tulkinta nykyhetkestä on synkkä, niin mistä voitaisiin etsiä
niitä kasvatuksen kannalta keskeisiä kohtia, jotka ohittavat yllä mainitut uhat, individualismin ja globalisoitumisen aiheuttaman vieraantumisen, elämän keinotekoistumisen ja entisten elämismaailmaa jäsentävien merkitysten tyhjentymisen?

Yksi mahdollisuus on palata vanhoihin ja perinteisiin, esimoderneihin elämäntapoihin, niihin, joihin Richard Rorty²⁵ viittaa kritisoidessaan Martin Heideggerin ja Foucault'n kaltaisia askeettisia saarnamiehiä haaveenaan "harvaan asuttu laakso vuorilla, laakso, jossa elämä jaksottuu alkuperäisen neliyhteyden, maan, taivaan, ihmisen ja jumalten, mukaan".

Paluu on modernin ihmisen itselleen luoma myytti, sillä siirtymä kohti yhteiskuntien yhä suurempaa keinotekoistumista näyttää väistämättömältä. Kokemusten välittyneisyys ja keinotekoisuus kohdistuu syvälle ihmisten arkeen ja elämismaailmaan. Tulkintamme asioista (luontokokemus, kokemus itsestä) samoin kuin toimintamme (erilaisten synteettisten esineiden tuottaminen) ovat välittyneitä suhteessa niiden alkuperään. Keinotekoistuminen antaa luvan puhua jopa luonto-sosiaalinen ulottuvuuden sekoittumisesta²⁶. Myös kasvatus ja koulu ovat voimallisesti mukana keinotekoisuuden tuotannossa. Vaikka päällepäin koulun ikuinen perinteisten arvojen korostaminen ja takaisin luontoon-ajattelu näyttävätkin olevan ristiriidassa multimedian ja virtuaalimatkailun kanssa, ovat ne kuitenkin tasavertaisesti osallisina koulun tuottamassa todellisuuden simulaatiossa.

Toinen mahdollisuus on ottaa kokemusten välittyneisyys vakavasti huomioon kasvatuksen teoriassa ja käytännössä. Kasvattajien ja kulttuurityöntekijöiden kannalta elämismaailman keinotekoistumisen ja kulttuuriteollisuuden tuotteiden merkitysten läpinäkyväksi tekeminen on tärkeätä, koska näissä oppimisen konteksteissa koetaan merkittäviä oppimiskokemuksia. Ei ole uutinen sanoa, että populaarikulttuuri muodostaa yhden keskeisen nuorten ja aikuisten elämismaailman sisällön.

Giroux korostaa kasvattajien ja kulttuurityöntekijöiden roolia erilaisia ennen ylittämättöminä pidettyjä rajoja rikkovina intellektuelleina (border intellectuals), missä luodaan tilaa
uusille ajatuksille, elämäntavoille ja toiminnalle²⁷. Näitä ovat esim. juopa korkea- ja populaarikulttuurin välillä, kuilu toiminnan ja ajattelun välillä, raja luonnon ja kulttuurin tai rakennetun ja rakentamattoman ympäristön välillä.

Rajoja ylittävän intellektuellin ideassa korostuu myös ihmisen luontainen aktiivisuus suuntautua elämässään tulevaisuuteen. Tältä osin rajaintellektuelli nojautuu kriittisen teorian ja pragmatismin perusnäkemykseen ihmisestä potentiaalisesti aktiivisena etsijänä. Todellistuessaan aktiivisena ihminen vapautuu pakottavista valtarakenteista ja ajattelutottumuksista.

Vaikka onkin totta, että kulttuuri kasvaa
yksittäisen ihmisen teoista, silti hyvin harvoin ihminen voi yksin saavuttaa toiminnan ja ajattelun vapauden. Aktiivisuutensa tiedostamiseen ihmiset tarvitsevat useimmiten jonkin merkittävän muun, joka aktivoi ja vapauttaa heidät. Sosiaalinen toivo perustuu postmodernissa erityisesti erilaisiin merkittäviin muihin. Koulukasvatuksen kannalta on huomattavaa, että merkittäviä muita voivat olla yhtä hyvin ihmiset kuin asiat tai aatteet. Lapsen ja nuoren kasvun kannalta ei ole suurta väliä onko kasvatuksen välineenä ihminen vai esim. jokin kiinnostava asia. Kumpaankin on mahdollista panostaa affektuaalista energiaansa. Kysymys ei olekaan joko-tai-asetelmasta. Silti opettajien ja rajaintellektuellien tehtäväksi voidaan asettaa merkittävien muiden luominen ja kehittäminen.

Giroux²⁸ on esittänyt joukon tehtäviä, jotka kriittisen pedagogiikan tulee ottaa huomioon. Kasvatus ei tuota vain tietoja, vaan poliittisia subjekteja; se on aina eettistä toimintaa, jonka sisältönä ovat oikeudenmukaisuus ja ihmisoikeudet; se on aina tuottamassa sosiaalisia erotteluja; se tarvitsee opetussuunnitelman ja kielen, joka ottaa huomioon erot eikä palaudu yhteen virallisesti hyväksyttyyn diskurssiin; sen tulee tuottaa sellaisia vaihtoehtoisia tapoja toimia, ajatella ja nähdä, jotka johtavat muutoksen mahdollisuuteen; sen on suuntauduttava tulevaisuuteen enemmän utopistisen, mahdollisuuksia tuottavan kuin apokalyptisen ajattelun keinoin.

Toivon periaate

Erich Fromm²⁹ sanoo, että toivo kuuluu kaiken sellaisen toiminnan yhteyteen, jossa asioita yritetään muuttaa parempaan suuntaan.
Kasvatus on juuri tällaista toimintaa. Frommin mukaan toivo on yleisimmillään ihmisen olemassaolon kokemuksellinen muoto. Koska kysymys on sisäisestä kokemuksesta, toivon seikkaperäinen ja selkeä määritteleminen sanoin on vaikea tehtävä. Kokemuksesta kertominen saattaa onnistua paremmin jonkin muun kommunikointitavan avulla: runona, lauluna, eleenä tai tekona. Fromm väittää, että taiteen muodot ovat parhaita keinoja kuvata kokemuksellisuutta, sillä "ne ovat tarkkoja ja välttävät sellaisten kuluneiden sanojen abstraktisuuden ja hämäryyden, joita yleensä pidetään riittävinä kuvaamaan inhimillistä kokemusta"³⁰.

Toivon tunnistaminen ei kuitenkaan ole mahdotonta, sillä ihmisinä elämme jaettujen kokemusten maailmassa. Kokemusten muodot vaihtelevat, tapaamme niitä moninaisessa inhimillisessä vuorovaikutuksessa, mutta muotojen kokemuksellinen perusta on sama, ja siksi toivonkin tunnistaminen on mahdollista.

Ernst Bloch on toinen filosofi, jonka ajattelua läpäisee toivon periaate (Das Prinzip Hoffnung)³¹. Bloch puhuu ihmisen kohdalla sinisistä hetkistä, "eletyn silmänräpäyksen hämäristä", jotka ovat yksiä maailman solmukohtia, sen ymmärtämisen välineitä. Bloch pitää ihmistä olemukseltaan unelmia vaalivana ja toteuttamaan pyrkivänä olentona.³² Missään historian tilanteissa ja ulkoisissa olosuhteissa ihmisen kyky unelmoida ja tehdä elämästään mahdollisimman elämisen arvoista ei kokonaan sammu. Ajateltakoon äärimmäisenä ja brutaalina esimerkkinä keskitysleirejä, joissa suhteellisesti ottaen parhaiten selviytyi hengissä työläis- tai ylhäisideologian omaavat
henkilöt verrattuna ideologisesti tyhjiin keskiluokkaisiin.

Toivon periaatteeseen kytkeytyy kaksi muuta inhimillistä ominaisuutta: usko (faith) ja mielenlujuus (fortitude) ³³. "Ilman toivoa ei ole elämää", ei myöskään kasvatusta. Kasvatus perustuu toivoon ja elää uskosta parempaan. Usko ei tässä tarkoita itsepetosta

paremmasta huomisesta. Se on tämänhetkisyyden merkityksen tajuamista, "epävarmuuden varmuutta"³⁴. Todellisen toivon perusta lepää pessimistisessä elämänviisaudessa, jolle toivo ei ole pelkkä tyhjä sana: vain pimeydestä syntyy valo.

Kasvatuksen kannalta toivon periaatteen keskeisin merkitys sisältyy toivon ilmenemiseen teoissa. Kasvatus on perimmältään tekoja, myös sanat kasvatuksessa ovat tekoja. Teoissa osoitetaan kasvatuksessa vaadittava mielenlujuus ja rohkeus tarpeen tullen
rikkoa totunnaisia ajattelutottumuksia ja toimintatapoja³⁵. Mielenlujuus ilmenee ihmisessä, joka rakastaa elämää, ja osoittaa sen elämällään: "hän on rikas köyhyydessä, vahva koska ei ole halujensa heiteltävänä [] "hänellä on uskallusta sanoa 'ei' silloin kun maailma huutaa 'kyllä'".³⁶

Todet toivon teot

"Kasvamme joko vahvemmiksi tai heikommiksi, viisaammiksi tai tyhmemmiksi, rohkeammaksi tai pelokkaammiksi. Jokainen sekunti on päätöksen hetki, parempaan tai huonompaan."³⁷ Jokainen aikakausi arvio
jokaista tekoa oman kriteeristönsä mukaisesti, jotkut teot punnitaan vasta tulevaisuudessa. Kasvatuksen teot ovat tekoja, jotk tulevat punnituiksi tässä hetkessä ja huomisessa. Toivon periaatteen ohjaamalle kasvattajalle ei ole olemassa muuta runoutta kuin todet teot³⁸.

Yksi esimerkki toivon periaatteen toteutumasta sisältyy Jean Gionon novelliin Mies joka istutti puita³⁹. Se on kertomus miehestä nimeltä Elzéard Bouffier, joka omisti elämänsä puiden istuttamiseen aavikoituneessa Ranskan Provencessa, kaukana nk. sivilisaatiosta. Hänen yksinäinen työnsä ulottui yli kolmelle vuosikymmenelle ja tuona aikana, hänen uskonsa, mielenlujuutensa ja
rakkautensa ansiosta, ennen autio ja kuiva maa kasvoi viljavaksi ja asumakelpoiseksi seuduksi. Pyyteettömän työn seurauksena seudun kylät, jotka ennen ammottivat tyhjyyttään, saivat asukkaansa, aiemmin kuivat
purot solisivat veden virtauksesta, vuorilta kuuluva kohina kertoi tiheistä metsistä. Elämä oli palannut seudulle.

Bouffierille itselleen pitkän päivän työ opetti mitä on hiljaisuuden viisaus. Alkuun hän työnsä lomassa saattoi puhui sanan tai toisen satunnaisille kulkijoille. Ajan kuluessa, kun yksinäiset vuodet vierivät, oppi hän olemaan vaiti. Hän oppi hiljaisuuden viisauden. Hän ymmärsi, ettei sanoja tarvittu, etteivät sanat tavoittaneet hänen kannaltaan olennaista, että sanat olivat vähemmän arvoisia kuin armoton maa, jonka kanssa hän oli tekemisissä. Lopulta sanat olivat hänelle arvottomia.

Toivon periaatteen elähdyttämään kasvatukseen ei aina tarvita sanoja. Usein sanat vain kadottavat kohteensa ja tuottavat pettymysten historiaa. Vasta sanojen jälkeen kenties löytyy muu maa, jossa elämää on mahdollista jatkaa⁴⁰.

Kertomus on niin kuin sitä luetaan ja sen merkitys on sen lukutapa. Tässä kohtaa kertomus näyttää konkreettisella tavalla yhteiskuntafilosofisen ongelman, jonka kasvatusfilosofia ja kasvattaja joutuvat kohtaamaan. Kysymys on suhteesta yksityisen itsensä luomisen ja yhteisöllisen solidaarisuuden välillä. Esim. Rorty⁴¹ väittää, että näitä elämän kahta ulottuuvuutta ei voida sovittaa teoreettisesti yhteen vaikka niitä voidaankin pitää samanarvoisina ja käyttää omiin tarkoituksiinsa. Sekä yksilölliselle autonomialle että on olemassa omat puolestapuhujansa ja ajattelijansa. Edelliselle esim. Sören Kierkegaard ja Friedrich Nietzsche, jälkimmäiselle John Dewey ja Jürgen Habermas.

Jos jaottelua ajatellaan kasvatustoiminnan kannalta on em. kahta projektia kuitenkin
vaikea erottaa toisistaan. Toivon periaate luonnehtimassa kasvattajan työtä tarkoittaa nimenomaan yksilöllisten ja yhteisöllisten puolien samanaikaista huomioimista. Tämä tulee esille aivan tavanomaisessa luokkahuonetilanteessa. Yhteisöllisesti luokkahuone on yhteiskunta pienoiskoossa. Vaikka luokkahuoneessa luetaankin fyysisesti samaa tekstiä ei teksti kuitenkaan sosiaalisesti ole kaikille sama. Luku- ja oppikirjat eivät ole ideologisesti viattomia eivätkä poliittisesti tyhjiä. Yksilöllisesti luokkahuoneeseen taas mahtuu yhtä monta tarinaa kuin siellä on ihmissielua, ja nämä opettajan tulisi pystyä ottamaan toiminnassaan huomioon sekä pedagogisesti että eettisesti.

Jälkimmäisessä mielessä opettajan on tärkeätä nähdä, että yhden ihmisen toiminnalla
sekä omallaan että oppilaansa voi olla kauaskantoisia seurauksia. Henkilökohtainen on aina poliittista. Gionon luoma henkilö osoittaa, että kasvatuksen ja toivon mahdollisuus perustuu aina yhden erityisen ihmisen toimintaan ja ajatteluun. Samaan tapaan yhteisten asioiden muuttamisessa keskeistä on ensin muuttaa ihmiset, jotka sitten voivat omalla
toiminnallaan muuttaa olosuhteita. Gionon
kertomus vastaa siis yksilön ja yhteisön
suhteen ongelmaan asettamalla yksilön
ensimmäiselle sijalle ennen yhteisöllisyyttä.

Lisäksi kertomuksessa annetaan kuuntelemiselle pedagogisesti tärkeätä arvo. On hämmästyttävää huomata, kuinka keskeisesti koulukasvatus perustuu puheeseen. Empiiriset tutkimukset osoittavat opettajan käyttävän ääntään valtaosan kolmeneljännestä oppitunnista. Dialoginen kohtaaminen kahden ihmisen välillä edellyttää kuitenkin myös monitahoista kuuntelemisen taitoa.⁴²

Keitä nyt olemme hävittämässä?

Kasvatusjärjestelmän opetussuunnitelmissa toteutuva kieli on erottunut siitä todellisuudesta, jossa kasvatus tapahtuu. Asiaa ei kuitenkaan nähdä näin. Koulutushallinto ja hallinnollisen katsomustavan omaksuneet tutkijat perustelevat utopiapuhetta humanistisella retoriikalla, vaikka aatteen sisältö on huuhtoutunut aikaa sitten yleistä yhteiskuntapolitiikkaa heijastelevaan koulutuspoliittiseen markkinaretoriikkaan ja maailman yleisiin kauheuksiin. Silti tästä ei tietenkään pidä päätellä, että
humanismin aate kuolisi ymmärtämättömän väärinkäytön tai todellisuuden tuottamien havaintojemme mukana, jotka osoittavat
todeksi arkipäivän raadollisuuden.

Kasvatuksen kohdalla humanismin retoriikkaa pitää yllä ennen kaikkea julkisuushakuinen koulutushallinto, joka pelaa median antamin säännöin ja vaatii tavan takaa kouluilta tulosvastuuta, laatua, erikoistumista jne. Tällöin jää näkemättä se yksinkertainen perusasia, että koulu kuuluu sivistyneen yhteiskunnan peruspalveluihin, sairaanhoidon ja sosiaaliturvan ohella, ja siksi siltä on turha vaatia sen omat tehtävät ylittäviä käytäntöjä.

Yhteiskunnassamme on kuitenkin vallalla arvioinnin diktatuuri, jossa ei enää välitetä koulujen tai muiden sosiaalisten palvelujen perustoimintojen sujuvuudesta, vaan vaaditaan yhä vain lisää tuloskuntoa. Tulosvastuun tavoite ja tehokkuusluvut eivät kuitenkaan kerro vielä mitään toiminnan sisällöstä. Ne palvelevat vain kasvatuksen ulkoisia päämääriä. Kasvatustoiminnan tulos, tapahtui kasvatus sitten missä tahansa, näkyy pitkällä, vuosikymmenten viiveellä, eikä sen mittaaminen onnistu käden käänteessä.

Kasvatus voi perustua omaneduntavoittelun ohjaamaan yksilöllisyyteen yhtä vähän kuin asioiden historiattomaan toistamiseen. Kumpikin johtaa fasistiseen yhteiskuntaan, jossa tietoisuus heikommuudesta ja putoamisen
alituisesta mahdollisuudesta panevat taistelemaan paikasta armoitettujen luokassa entistä kovempaa ja kovemmin keinoin. Tässä kujanjuoksussa myös lasten kasvatus ja koulutus hyväksytään alisteisiksi markkinamekanismin toiminnalle. Siis keitä nyt olemme hävittämässä?

Kasvatuksen perusta lepää toisaalta historiallisten tosiasioiden tiedostamisessa. "Ettei Auscwitch enää toistu" ei voi olla kuollut huuto kasvatuksen ohjeena. Toisaalta kasvatus toteutuu aina tässä ajassa, nykyisyydessä, jossa opettajan ja kulttuurityöntekijän on uskallettava nähdä sekä työnsä yhteiskunnalliset ja globaalit yhteydet että toivo työnsä viimekätisenä pontimena. Kasvatus ei voi perustua sosiobiologiselle fatalismille, mutta ei myöskään katteettomalle optimismille paremmista ajoista. Se, ettei sivistys näytä vieläkään ajaneen barbarian ohi eikä sivilisaatio ole luonut kulttuuri-ihmistä, ei vähennä sellaisen kasvatustoiminnan arvoa, joka nojaa toivon periaatteeseen ja tosiin tekoihin.

Viitteet

1. Adorno 1995, s. 227.

2. Reiners (1995) viittaa juuri tähän kirjaimelliseen merkitykseen kirjoittaessaan keskitysleireillä tuhottujen historiasta.

3. Kosken ja Nummenmaan (1995, s. 345) mukaan uudessa peruskoulun opetussuunnitelmassa tehdään radikaalisti uusi yhteiskunta-analyysi, jossa lapsi nähdään itsenäisenä, omia valintojaan lakkaamatta tekevänä yksilönä.

4. Forsberg ym. 1991, s. 113.

5. Väite ei pidä kirjaimellisesti enää onneksi paikkaansa. On ilahduttavaa, että kasvatustieteilijät ovat käsitelleet sekä Frankfurtin koulukuntaa (Aittola ym. 1992; Anttonen 1995) että Erich Frommia (Matthies 1992) kasvatuksen näkökulmasta.

6. Antropolgi Thomas Weisner (1996, 305) huomauttaa siitä itsestäänselvästä, mutta tavallisesti huomaamattomasta seikasta, että tärkeintä mitä lapsi tarvitsee kehitykseensä, on kulttuuri. Vasta jokin tietty kulttuuri mahdollistaa sisällölliset kysymykset kasvatuksen etiikasta, tavoitteista, muodoista jne.

7. Giroux 1991, 47; Giroux 1992, 3.

8. Freud 1982, s. 71.

9. Sama, s. 67.

10. Näyttää tosiaan siltä kuin ihmisen aggressiiviset viettiyllykkeet olisivat saaneet sallitun purkautumisväylänsä massamediassa ja viihdekulttuurissa, välineissä, jotka eivät kuitenkaan pysty täyttämään tehtäväänsä täydellisesti. Keltainen lehdistö mässäilee uutisilla, joissa opettaja on lukinnut kehitysvammaisen oppilaansa koppiin tai syöttänyt avuttomalle lapselle lapsen omaa oksennusta.

11. Sama, s. 71. Tässä Freud lukeutuu niiden ajattelijoiden joukkoon, jotka ovat suhtautuneet kriittisesti modernin aikakauden aikaansaannoksiin, ja piirtää omalta osaltaan kuvaa siitä kehityksestä, jota on kuvattu sivilisaationa, teollistumisena, kapitalisoitumisena tai modernisaationa.

Kriittisessä ja jokseenkin pessimistisessä suhtautumisessaan kulttuuri-ihmiseen, Freud liittyy niiden ajattelijoiden joukkoon, jotka tällä vuosisadalla ovat suhtautuneet kriittisesti moderniin aikakauteen ja sen tuottamiin ongelmiin. Mutta siinä missä Freud sijoittaa onnellisuuden ja turvallisuuden kysymykset ihmisen viettielämän alueelle, siinä toiset tämän vuosisadan kriitikot lähtevät ihmisen sosiaalisesta olemuksesta ja sosiaalisuuden tuottamista ongelmista.

12. Foucault 1980, s. 155

13. Tässä voidaan jättää Freudin psykoanalyyttisen metodin sovellutus, vaikkakin kiinnostava, sivuun muistaen kuitenkin hänen formuloimansa säätelyn prinsiippi. Samoin voidaan jättää perheväkivallan analyysit ja aggressiotutkimuksen tulkinnat psykologeille ja terapeuteille. Tutkimukset serotoniinin erityksen yhteydestä väkivaltakäyttäytymiseen eivät liioin ole nyt olennaisia. Ylipäätään yksinkertaistetut selitykset mikroväkivallan, ihmisten toisilleen tekemien väkivallan
tekojen syistä eivät ole tässä yhteydessä kiinnostavia.

14. Galtung 1990, s. 291.

15. Ajatellaan esimerkiksi asevarustelua, joka perimmältään kohdistuu fyysiseen olemassaoloon. Silti sen olemassaolo on ennen kaikkea rakenteellinen tosiasia, sillä aseteollisuuden mekanismit dominoivat yhteiskuntataloutta ja yhteiskuntien välisiä suhteita. Samoin informaatiojärjestelmä on tänään jatkuvan monopolisoinnin ja säätelyn kohteena. Amerikkalaista tilannetta havainnoiva Oliver Stone (1996, s. 6) väittää informaation olevan suurelta osin ostettua, kontrolloitua ja tähtäävän pelkästään voiton tuottamiseen.

16. Giroux 1995, s. 300.

17. Ks. myös Heiskala 1995.

18. Denzin 1995.

19. Räty ym. 1995.

20. Welton 1993, s. 157-160.

21. Täytyy muistaa, että maailmantalous ja aseteollisuus ovat kiinteissä yhteyksissä toisiinsa

22. "Käytännöllisessä jakokeskustelussa unohtuu näet monta ihmeellistä asiaa: vaurastuminen näyttää tuottavan köyhyyttä, tuottavuuden kasvu lisäävän työn rasittavuutta ja uudet välineet ihmisten palvelemiseksi tekevän palvelun saavuttamattomaksi" (Siltala 1996, s. 118).

23. Yhteiskunnallisessa pelissä on panoksena muutakin kuin raha. Pelissä on myös vallitsevan ideologian asettamat arvot ja yhteiskunnalliset päämäärät. Muutamat intellektuellit näkevät aikakautemme fasistisena. Umberto Eco (1995, 14-15) luettelee useita aikakautemme fasistisia tunnusmerkkejä. Myös Stone puhuu korporaatioiden fasismista, joka jättää jäljelle demokratian valita eri tv-yhtiöiden omistamien tv-kanavien väliltä. Kysymys on konservatismismin aallosta, johon historiallisesti, kuten nytkin, kuuluu selkeä militaristinen virtaus. Suomessa sen manifestaatioita ovat puolustusvoimien marssi kouluihin, turvallisuuskasvatus alaluokkalaisille, NATO-keskustelu (esim. Max Jacobsonin esitelmä HS 7. 5. 1996), poliisivoimien lisäresurssointi ja suojeluskuntien perustaminen.

24. Kant 1966, s. 4

25. Rorty 1991, s. 75. Liberalismissaan Rorty sanoo, että nietzscheläisten askeettisten saarnamiesten kritiikki ja utopiat ovat sinänsä tärkeitä liberaalis-demokraattisen yhteiskunnan kannalta, mutta toisaalta näiden esittämä modernin kritiikki kertoo haaveesta palata eilispäivän saarelle.

26. Latour 1994.

27. Giroux 1992.

28. Giroux 1991, s. 47-52.

29. Fromm 1970, s. 6.

30. Sama, s. 11.

31. Blochin mammuttimainen kolmiosainen ja yli tuhatsivuinen pääteos Toivon periaate (Bloch 1986) on käännetty englanniksi vasta kymmenen vuotta sitten.

32. Sironen 1987, s. 136.

33. Fromm 1970, s. 13.

34. Sama, s. 13.

35. "Pelkäsin rikkoa tabuja ja asettua sääntöjä vastaan; mutta kun elämäkokemukseni ja sisukseni kertovat, että säännöt ovat vääriä, silloin täytyy pystyä rikkomaan sääntöjä välittämättä seurauksista. Tämä on ainut tapa elää rehellisesti." (Stone 1996, 6.)

36. Sama, s. 15.

37. Sama, s. 16.

38. Teemasta Tuusvuori 1995.

39. Giono 1995.

40. Teemasta Paasilinna 1996, s. 471-472.

41. Rorty 1989, s. xiv.

42. Ks. esim. Antola Robinson 1994, s. 19.

 

Lähteet

Theodor W. Adorno, "Kasvatus Auschwitzin jälkeen". Suom. Raija Sironen, Esa Sironen ja Timo Uusitupa. Teoksessa Juha Koivisto ym. (toim.) Mitä on valistus? Vastapaino, Tampere 1995, s. 227-247.

Tapio Aittola & Esa Sironen, "Kriittinen teoria ja pedagogiikka". Teoksessa Tapio Aittola ym. (toim.) Miksi piiriin? Thomas Ziehe koulusta, nuorisosta ja itsestäänselvyyksien murenemisesta. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 1, 1992, s. 115-137.

Heljä Antola Robinson, The Ethnography of Empowerment. The Falmer Press, Washington D. C. & London 1994.

Saila Anttonen, "Critical Theory, Modernization and the Processes of Social Learning". Teoksessa Tapio Aittola ym. (toim.) "Confronting Strangeness" Towards a Reflexive Modernization of the School. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 5, 1995, s. 79-97.

Ernst Bloch, The Principle of Hope. Blackwell, Oxford 1986.

Norman Denzin, Cinematic Society. Sage, London 1995.

Umberto Eco, "Ur-Fascism". The New York Review of Books, 11, 1995, s. 12-15.

Hannele Forsberg ym. Sosiaalisia käytäntöjä tutkimassa. Tampereen yliopiston sosiaalipolitiikan laitoksen tutkimuksia A 1, 1991.

Michel Foucault, Power/Knowledge: Selected Interviews and Writings 1972-1977. Pantheon Books, New York 1980.

Michel Foucault, Discipline and Punish: The Birth of the Prison.. Penguin Books, London 1991.

Michel Foucault, The History of Sexuality ,Vol. 1. Vintage Books, New York 1992.

Sigmund Freud, Ahdistava kulttuurimme. Gummerus, Jyväskylä 1982.

Erich Fromm, The Revolution of Hope. Harper, London 1970.

Johan Galtung, "Cultural Violence". Journal of Peace Research 3, 1990, s. 291-305.

Jean Giono, Mies joka istutti puita. Suom. Tuukka Kangasluoma. Basam Books, Helsinki 1995.

Henry Giroux, "Modernism, Posmodernism, and Feminism: Rethinking the Boundaries of Educational Discourse." Teoksessa Henry Giroux (toim.) Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics. SUNY Press, Albany 1991, s. 1-60.

Henry Giroux, Border Crossings. Routledge, New York & London 1992.

Henry Giroux, "Pulp Fiction and the Cultural Studies". Harvard Educational Review 2, 1995, s. 299-314.

Risto Heiskala, "Todellisuuden merkityksellinen rakentuminen ja keinotekoiset yhteiskunnat". Teoksessa Jari Eskola ym. (toim.) Ihmistieteiden 1990-luvun metodologiaa etsimässä. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja C 8, s. 273-286, 1995.

Immanuel Kant, Education, The University of Michigan Press, Ann Arbor 1966.

Leena Koski & Anna Raija Nummenmaa, "Kilpailu kouludiskurssissa". Kasvatus 4, 1995, s. 340-349.

Bruno Latour, We Have Never Been Modern. Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1994.

Jürgen Matthies, "Kasvatus, opetus ja oppiminen Erich Frommilla". Teoksessa Aittola ym. (toim.) Miksi piiriin? Thomas Ziehe koulusta, nuorisosta ja itsestäänselvyyksien murenemisesta. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 1, 1992, s. 139-151.

Erno Paasilinna, Tähänastisen elämäni kirjaimet. Otava, Keuruu 1996.

Ilona Reiners, "Shoah hävinneiden historia". Tiede & edistys 3, 1995, s. 232-246.

Richard Rorty, Contingency, Irony and Solidarity. Cambridge University Press, Cambridge, 1989.

Richard Rorty, Essays on Heidegger and Others. Philosophical Papers Volume 1. Cambridge University Press,
Cambridge 1991.

Hannu Räty, Leila Snellman, Hannele Mäntysaari-Hetekorpi & Arja Vornanen, "Vanhempien tyytyväisyys peruskoulun toimintaan ja koulunuudistuksia koskevat asenteet". Kasvatus 3, 1995, s. 250-260.

Juha Siltala, "Yksilöllisyyden historialliset ja psykologiset ehdot", Teoksessa Antti Hautamäki (toim.), Yksilö modernin murroksessa. Gaudeamus, Helsinki 1995, s. 117-204.

Esa Sironen, "Urheilun hyvät silmänräpäykset". Teoksessa Lauri Mehtonen & Esa Sironen, Aistimellisuus, sivistys ja massakulttuuri. Jyväskylän yliopiston filosofian laitoksen julkaisuja 34, 1987.

Oliver Stone, "A filmmaker's Credo. Some Thoughts on Politics, History, and the Movies." The Humanist 5, 1996, s. 3-6.

Charles Taylor, Autenttisuuden etiikka. Suom. Timo Soukola. Gaudeamus, Helsinki 1995.

Jarkko S. Tuusvuori, "Ei muuta runoutta kuin todet teot". Teoksessa Juha Suoranta (toim.) Kuluttaminen ja yksilön kulttuurin kuolema. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja C 11, 1995, s. 13-30.

Thomas Weisner, "Why Ethnography Should Be the Most Important Method in the Study of Human Development." Teoksessa R. Jessor ym. (toim.) Ethnography and Human Development, The University of Chicago Press, Chicago and London, s. 305-324.

Michael Welton, "Social Revolutionary Learning: The New Social Movements as Learning Sites." Adult Education Quarterly 3, 1993, s. 152-164.