Tapio Puolimatkaa voidaan tätä nykyä pitää johtavana suomalaisena kasvatusfilosofina. Hänen aikaisemmat kaksi kasvatusfilosofista (Puolimatka 1995 ja 1996) kirjaansa osoittivat hänen hallitsevan kentän pääomat ja omaavan omaperäistä sanottavaa. Vaikka Puolimatka lähteekin analyyttisen filosofian perinteestä ja käsitteistöstä, hän suhtautuu avarakatseisesti myös muihin filosofian nykyvirtauksiin. Puolimatkan uusin kirja Opetusta vai indoktrinaatiota (Puolimatka 1997) vahvistaa hänen asemaansa kasvatusfilosofina.
Kasvatusfilosofiassa indoktrinaati- on eli iskostuksen käsite viittaa sellaiseen opettamiseen, jossa oppilas tai opiskelija asetetaan opetuksen kohteeksi, johon annetut opetussisällöt vain siirretään tai jopa tungetaan (drill something into). Voidaan puhua myös manipulatiivisesta tai tendenssimäisestä opetuksesta. Indoktrinatiivinen opetus on kantilaisesti määriteltynä tarkoituksellista alaikäisenä pitämistä. Oppilas ei missään vaiheessa nouse tasolle, jossa hän voisi itsenäisesti arvioida opetussisältöjen pätevyyttä.
Suomalaiseen keskusteluun indoktrinaation käsite on tullut vasta tällä vuosikymmenellä. Yhtenä syynä tähän on ollut se, että breznehviläis-kekkoslaisella kaudella opetuksen poliittisuudesta puhuminen oli arka aihe. Koulujen annettiin sitten olla oikealle tai vasemmalle kallellaan eräänlaisen konsensuksen ja rauhanomaisen rinnakkainolon hengessä. Toiseksi keskustelu tunnustuksellisen uskonnon opetuksen pedagogisesta oikeutuksesta (indoktrinaatio-keskustelun ydinkysymyksiä analyyttisessä kasvatusfilosofiassa) on edelleen sensitiivinen teema, josta ei vieläkään pystytä avaamaan avointa tieteellistä diskurssia. Kolmanneksi vasta nyt kiinnostus kasvatusfilosofiaan on alkanut tuottaa korkeamman tason opinnäytteittä ja sen seurauksena myös kasvatusfilosofian ytimeen kuuluva indoktrinaation teema on noussut akateemiseen keskusteluun. Ensimmäisenä sen nosti esille kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa Marja Leena Toukonen artikkelissaan Koulu ja sen kieli (Toukonen 1991). Sitä seurasi Markku Huttusen yliopistopedagogiikkaa käsittelevä artikkeli Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa (Huttunen, M 1993). Itse julkaisin niinikään akateemiseen opetukseen liittyvän indoktrinaatio-artikkelin nimeltä Professionalisoituminen ja indoktrinaation ongelma asiantuntijakoulutuksessa (Huttunen, R 1997a, ks. myös Huttunen & Muona 1995). Puolimatka julkaisi oman tulkintansa englannin kielisestä indoktrinaatio-keskustelusta vuonna 1995 kirjassaan Kasvatus ja filosofia. Nyt käsillä oleva Puolimatkan kirja on omistettu kokonaan indoktrinaation teeman käsittelylle.
Indoktrinaatio-keskustelun lähtölaukauksen suoritti vuonna 1919 William Heard Kilpatrick määrittelemällä indoktrinaatio-termin kielteisesti yksipuolisena, autoritaarisena ja manipulatiivisena opetuksena. Siitä lähtien on käyty keskustelua siitä, mikä on tai mitkä ovat indoktrinatiivisen opetuksen tunnusomaiset piirteet (kriteerit). Kilpatrickin indoktrinaatio-käsityksessä korostuu opetusmenetelmien asema. Indoktrinaatio on sellaista opetusta, jossa käytetään niin sanottuja epärationaalisia indoktrinatiivisia menetelmiä. Puhutaan niin sanotusta indoktrinaation menetelmäkriteeristä. Menetelmäkriteeri tai opetusmetodeja korostava indoktrinaatio-käsitys sai osakseen paljon kritiikkiä. Esitettiin hyvin perusteltuja väitteitä sen puolesta, että indoktrinaatio on riippumaton opetusmenetelmistä. Muun muassa tästä syystä on ehdotettu opetussisältöä ratkaisevaksi kriteeriksi; etymologiansa mukaisesti indoktrinaation tarkoittaa doktriinien siirtämistä. Jos opetussisältö koostuu poliittisista tai uskonnollisista doktriineista, on opetus indoktrinaatiota ja vice versa. "No doctrines, no indoctrination" (Anthony Flew 1972, 114). Tämä määrittelytapa sopi hyvin kylmän sodan aikaiseen me-ne -henkeen. Näin saatiin näppärästi niputettua indoktrinaatio-kyltin alle niin opetus Neuvostoliitossa kuin katolisissa kouluissakin. Ajateltiin, että kun Stalinin tai Paavin muotoilemat doktriinit on opetuksessa torjuttu, pahin indoktrinaation uhka onkin vältetty (Huttunen, R 1997b, 18-26.)
Lisäksi indoktrinaation kriteereinä on käytetty opettajan intentiota ja opetuksen seurausta. Intentiokriteerin perusmuodon mukaan opetus on indoktrinaatiota silloin, kun opettaja tieten tahtoen haluaa indoktrinoida. Ongelmaksi nousee se, mitä tämä indoktrinatiivinen intentio eli indoktrinoimisen tarkoittaminen oikein merkitsee. Seurauskriteerin mukaan opetus on indoktrinaatiota, jos oppilaista tulee indoktrinoituja persoonia. Tämän käsityksen mukaan "indoktrinoitu epärationaalinen persoona" uskoo sokeasti opetettuihin asioihin eikä minkäänlaisen argumentin voimasta ole valmis muuttamaan käsityksiään (käsitykseni perinteisten intentio- ja seurauskriteereiden ongelmista, ks. Huttunen, R 1997, 28-30). Näiden perinteisten indoktrinaation näkökulmien lisäksi Puolimatka haluaa tuoda esille vallan sekä rakenteellisen indoktrinaation aspektit.
Puolimatkan kirjan ansioihin kuuluu se, että siinä pystytään hyvin ajankohtaistamaan näitä indoktrinaation eri kriteerejä. Edellä esitetyssä muodossa indoktrinaation kriteerit ovat aika lailla käyttökelvottomia modernissa maailmassa ja opetustilanteessa. Kirjan alussa Puolimatka esittää alustavasti oman tulkintansa indoktrinaation neljästä kriteeristä seuraavasti (Puolimatka 1997, 34):
Indoktrinaatiossa on auktoriteettiin perustuva hallinta muodostunut kehitystä estäväksi kontrolliksi, opetussisällöistä on tullut harhaanjohtavia yksinkertaistuksia, menetelmät edistävät epäkriittistä uskomusten omaksumista ja ristiriita opettajan todellisten ja julkilausuttujen tarkoitusten välillä pakottaa panostamaan piilovaikuttamisen muotoihin ja estää rationaalisesti avoimen vuorovaikutuksen oppilaiden kanssa.
Puolimatkan kritiikki perinteistä analyyttistä sisältökriteeriä kohtaan on pätevää. Perinteisen (positivistisen) sisältökriteerin kannattajat ovat sitä mieltä, että tieteen opettaminen ei ole indoktrinaatiota, koska tiede koostuu joka a) tosista uskomuksista tai b) falsifikoituvista konjuktuureista (hyvistä tieteellisistä arvauksista, Popper). Tutkijat, jotka ymmärtävät tieteen a-kohdan mukaisesti (justifikationismi) ajattelevat, että tieteellisten uskomusten takana on riittävä todistusaineisto, jota opillisilla uskomuksilla (doktriineilla) ei ole. Puolimatkan mukaan tämä käsitys sisältää vakavia ongelmia, koska (62):
(1) Tieteenfilosofia ja tietoteoria eivät ole onnistuneet yksiselitteisesti määrittelemään, mitä olisi pidettävä riittävänä todistusaineistona.
(2) Filosofiassa ei vallitse yksimielisyyttä siitä, mikä kelpaa päteväksi todistusaineistoksi.
(3) Filosofisessa keskustelussa ei olla yksimielisiä siitä, merkitseekö riittävän todistusaineiston esittäminen, että jokainen uskomus on perusteltava joillakin toisilla uskomuksilla.
Samantapaisesti tieteenfilosofi Imre Lakatos on todennut, että epäeuklidisen geometrian, ei-newtonilaisen fysiikan sekä induktiivisen logiikan synnyn myötä on tullut selväksi, että viime kädessä kaikki teoriat ovat yhtä todistamattomia (Lakatos 1974, 94-95). Justifikationismiin perustuva tieteenteoria saikin 50-luvulla väistyä Karl Popperin falsifikationismin tieltä. Popper asetti tieteellisille uskomuksille (konjuktuureille) falsifikoitumisehdon. Faksifioitumisehto kertoo sen mitä täytyy tapahtua, jotta tieteellinen uskomus osoittautuisi vääräksi. Tämän nojalla Popper piti esimerkiksi psykoanalyysiä pseudotieteenä, koska siihen ei sisälly falsifikoitumisehtoa. Popperilaisittain indoktrinaation sisältökriteeriä ovat muokanneet I. Gregory & R.Woods sekä Tasos Kazepides. Puolimatka ei kuitenkaan lämpene tällaiselle sisältökriteerin muotoilulle, vaikkei hän esitäkään sitä vastaan yhtä yksilöityä kritiikkiä kuin justifikationismia kohtaan (falsifikationismin kritiikistä ks. Huttunen, R 1998).
Johtopäätöksenä Puolimatka esittää perustellusti, että "epätieteellisten doktriinien" määrittelyä ei ole onnistuttu tekemään yksiselitteisesti. Doktriinin käsitteeseen perustuvan sisältökriteerin ongelmana on se, millä perusteella joidenkin uskomusten opettaminen on oikeutettua ja toisten taas ei. Tästä Puolimatka ei kuitenkaan tee yhtä eksistentiaalisia johtopäätöksiä kuin Toukonen, jonka mukaan "voidaan kyseenalaistaa se, löytyykö ylipäänsä kriteeriä, jonka avulla se, mitä indoktrinoidaan, voitaisiin erottaa siitä, mitä kasvatuksessa siirretään" (Toukonen 1991, 117). Puolimatkan oma sisältökriteerin muotoilu nojaa kahteen indoktrinaatiota määrittävään piirteeseen (80):
Opetuksella on taipumus olla indoktrinaatiota,
a) jos se ei selkeytä opetettavan uskomusjärjestelmän sisäistä rakennetta tavalla, joka tekee mahdolliseksi erottaa uskomusjärjestelmän sisällön perusteluista, joiden avulla sen katsotaan tulevan toteennäytetyksi
b) jos se sivuuttaa opetettavan asian maailmankatsomukselliset, moraaliset ja poliittiset kytkennät.
Kohdasta b olen täysin samaa mieltä Puolimatkan kanssa. Pikemminkin juuri niitä opetussisältöjä kohtaan, joissa tarkoituksellisesti väistetään normatiiviset ja maailmankatsomukselliset kysymykset, voidaan asettaa indoktrinaatiokritiikkiä. Tällöin koulutusinstituutio ei varsinaisesti syötä mitään ideologiaa, mutta pitää oppilaiden arvostelu- ja diskurssikyvyn alhaisena (ts. alaikäisenä pitämien) normatiivisten, poliittisten ja maailmankatsomuksellisten kysymysten suhteen. Tämä tekee tilaa mahdollisesti piilo-opetussuunnitelman tasolla tapahtuvalle asenteiden ja uskomusten muokkaukselle.
Sen sijaan a-kohta, joka nojaa David McClellanin indoktrinaatio-käsitykseen, sisältää vaikeuksia. Olen samaa mieltä siitä päämäärästä, johon tällä määrittelyllä pyritään. Periaatteessa opetussisältöjen pitää olla sellaisia, että ne mahdollistavat oppilaiden nousun tasolle, jossa he voivat kriittisesti arvioida opetettujen sisältöjen perusteluita. Päämääränä tämä on hyvä, mutta ei-indoktrinatiivisten opetussisältöjen kriteerinä liian vaativa. Tämän perusteella esimerkiksi matematiikan kursseja voitaisiin pitää indoktrinoivina aina yliopiston cum laude -kursseille saakka (McClellanin sisältö-kriteerin määritelmän kritiikistä ks. Huttunen, R 1997, 21-22). Tämä kanta on kyllä aivan mahdollinen. Silloin täytyy myöntää, että matematiikassa on didaktisesti perusteltua harjoittaa indoktrinaatiota aina yliopiston ylemmille kursseille saakka.
Indoktrinaation menetelmäkriteeriä Puolimatka käsitteli ansiokkaasti jo kirjassaan Kasvatus ja filosofia (1995). Siinä Puolimatka jakoi indoktrinaation menetelmäkriteerin kahteen luokkaan (emt., 168):
Silloin kun indoktrinaation käsite määritellään käyttämällä kriteerinä tietynlaista opettamisen menetelmää, voidaan metodi ymmärtää joko a) yleiseksi opetusmenetelmälliseksi lähestymistavaksi tai b) tiettyjen konkreettisten metodien käytöksi.
Se alkuperäinen muun muassa Kilpatrickin käsitys opetusmenetelmästä kriteerinä on kohdan b mukainen. Sen mukaan indoktrinaation tunnistaa sille tyypillisistä opetusmenetelmistä kuten keskustelun kieltäminen, opetuksen autoritaarisuus, sisältöjen tuputtaminen (drilling) ja uhkan käyttö opetuksessa. Puolimatkan mielestä tällaiset menetelmät epäilemättä edustavat indoktrinaatiota, mutta ovat sellaisina alkeellisia ja tehottomia (emt., 169). Tämän vuoksi menetelmäkriteeri on parempi ymmärtää periaatteellisemmalla tasolla (merkitys a). Indoktrinaatiossa ei ole kyse opetusmetodeista sinänsä vaan eri menetelmien sellaisesta käytöstä, jossa oppilas johdetaan omaksumaan opettajan näkemykset ja käsitykset. Oppilas ei välttämättä omaksuisi niitä, jos opettaja toimisi vilpittömästi tai jos opettaja antaisi monipuolista informaatiota (Puolimatka 1995, 164).
Kirjassaan Opetusta vai indoktrinaatiota Puolimatka pohtii menetelmäkriteerin problematiikkaa laajasti. Hän käsittelee muun muassa perustelujen asemaa (järkisyyt; reasons), toistoa ja ulko-opettelua, opettajapersoonan vaikutusta, todistusaineiston väärinkäyttöä, näennäisperusteluja, oppilaan välineellistämistä ja älyllisten hyveiden laiminlyöntiä. Johtopäätöksenään Puolimatka esittää seuravaa (212):
Voitaisiin siis sanoa, että kehittynyt opetus ja kehittynyt indoktrinaatio käyttävät paljolti samoja konkreettisia menetelmiä. Mikä sitten erottaa ne toisistaan? Menetelmäkriteerin pohjalta voidaan indoktrinaatiota kuvailla kahden toisiaan täydentävän luonnehdinnan pohjalta, jotka koskevat opetustilanteissa käytettävien menetelmien normistoa enemmin kuin konkreettisia opetusmenetelmiä:
1) Indoktrinaatiossa vaikutetaan oppilaan uskomuksiin siten, ettei hän opetusta vastaanottaessaan pysty riittävästi käyttämään rationaalista harkintakykyään eikä hänen omaehtoinen rationaalisuutensa pääse kehittymään.
2) Indoktrinaatiossa vaikutetaan oppilaan uskomuksiin tavalla, joka ei edistä älyllisten, sosiaalisten, moraalisten ja esteettisten hyveiden kehittymistä.
Tässä Puolimatka itseasiassa kytkee menetelmäkriteerin opetuksen seuraukseen ja opettajan intentioon. Indoktrinaatiossa voidaan käyttää täysin samoja menetelmiä kuin pedagogisesti perustellussakin opetuksessa. Näin ollen indoktrinaatiota ei voi tunnistaa käytetystä erityisestä metodista vaan merkityksellisempiä ovat opettajan (tai koulutusinstituution) arvosuuntautuneisuus (haluaako opettaja vain vaikuttaa vai kehittää) ja opetuksen vaikutus oppilaassa (kehittyykö oppilas vai säilyvätkö hänen harkintakykynsä ja hyveensä epäitsenäisellä tasolla). Tähän minulla ei mitään muuta huomautettavaa kuin, että minusta Puolimatkan olisi kannattanut esittää tässäkin jako menetelmä-kriteerin kahteen mahdolliseen käyttötapaan (ks. merkitys a ja b edellä). Sen avulla pystyy havainnollistamaan, miksi perinteinen tapa käyttää menetelmäkriteeriä (merkitys b) on aikansa elänyt. Indoktrinaatio itsessään kuitenkin on menetelmä vaikkeikaan mikään erityinen metodi. Jos opettajan tai kouluinstituution tarkoituksena on manipuloida oppilaita, niin silloin indoktrinaatio on se väline eli menetelmä.
Kasvatusfilosofit John White ja Ivan Snook ovat sitä mieltä, että indoktrinaatio-keskustelun aporiat voidaan teorian tasolla ratkaista ottamalla indoktrinaation tunnusomaiseksi kriteeriksi opettajan intentio. Snookin määritelmän mukaan"A indoktrinoi P:tä (propositio tai niiden joukko), jos hän opettaa intentiolla, että oppilas tai oppilaat tulevat uskomaan P:n evidenssistä riippumatta" (Snook 1972, 64). Mutta kukaan vastuunsa tunteva opettaja ei tunnusta omaavansa tällaista intentiota. Jos ei uskota opettajan omaan kuvaukseen intentiostaan, joudutaan jälkikäteen seurauskriteerin avulla päättelemään oliko opettajalla indoktrinatiivinen intentio vai ei. Puolimatkan mielestä on mielekkäämpää ajatella indoktrinaation pääsääntöisesti tapahtuvat ilman, että opettajan tarkoituksena on indoktrinoida (Puolimatka 1995, 145). Tästä syystä onkin ehdotettu jakoa opettajan suoraan ja epäsuoraan indoktrinatiiviseen intentioon. "Opettajan voidaan sanoa epäsuorasti intentioivan tekojensa odotettuja seurauksia, vaikka ne eivät olisikaan hänen suoranaisena tarkoituksenaan. Opettajan ei voida kuitenkaan sanoa tarkoittavan kaikkia piilo-opetussuunnitelman kautta välittyviä asenteita (...)" (Puolimatka 1997, 247). Mitä ihmettä sitten opettajan epäsuora intentio voisi tarkoittaa? Onko se opettajakoulutuksessa annettu post-hypnoottinen käsky, joka käynnistyy opettajan päässä aina tunnin alkaessa? Puolimatka tuleekin siihen johtopäätökseen, ettei indoktrinaatiota voida yksiselitteisesti tunnistaa opettajan intention perusteella (emt.).
Seurauskriteerissä tarkastellaan indoktrinatiivisen opetuksen seurausta eli indoktrinoitua persoona. Puolimatkan mukaan indoktrinaatio-keskustelussa ollaan verraten yksimielisiä siitä, että tunnusomainen indoktrinoidun persoonan piirre on rationaalisen avoimuuden puute. Ajatellaan, ettei indoktrinoitu persoona ei ole rationaalisesti avoin, vaan hän pitää jääräpäisesti kiinni oppimistaan käsityksistä. Mitä tämä sitten tarkoittaa? Onko jokainen ihminen, jonka identiteetti ja maailmankatsomus lepäävät jokseenkin kiinteällä perustalla, indoktrinoitu? Puolimatkan mielestä on mielekkäämpää ajatella, että indoktrinoidulta ihmiseltä yleensä ottaen puuttuu avoimuus sellaisille arvokokemuksille, jotka antaisivat hänelle mahdollisuuden kriittiseen asenteeseen suhteessa itseensä ja kulttuuriinsa (emt., 148). Juuri tähän liittyy W. Paulin määritelmä kriittisen ajattelun "vahvasta merkityksestä" (Paul 1983, 24, Siegel 1990, 15 mukaan):
Opettaa kriittistä ajattelua vahvassa merkityksessä, on saamaa kuin auttaa opiskelijaa kehittämään pohdinta-taitoja juuri niillä alueilla, joissa hänellä todennäköisimmin on ego- ja sosiosentrinen näkökulma asioihin.
Itse olen havainnollistanut tätä seikkaa esittämällä kuvitellun ateistin ja uskovaisen välisen keskustelu, jossa kumpikin pitävät toista indoktrinoituna persoonana (vertaa eräiden uskovaisten biologien syytökset evoluutio-teorian indoktrinoinnista yliopistossa). Kummastakin tuntuu siltä, että he puhuvat kuuroille korville, ja he kumpikin ajattelevat opponentin olevan mieleltään sulkeutunut. Kummatkin pitävät taustaoletuksiaan niin ilmeisinä, etteivät kykene kommunikoimaan toistensa kanssa. Mielestäni indoktrinaatiokritiikkiä voidaan asettaa sellaista opetusta kohtaan, joka pyrkii tuottamaan kuvaillun kaltaisia sulkeutuneita persoonia (traditionaalinen identiteetin muoto) (Huttunen, R 1997, 26 ja 111-112). Tietenkin ihmiset saavat tulla sellaisiksi persooniksi, mutta sen pitää olla heidän oma valintansa eikä sen enempää kotikasvatuksen kuin koulutuksenkaan seuraus.
Perinteisestä indoktrinaatio-keskustelusta poiketen Puolimatka ottaa indoktrinaatio-analyysissään huomioon myös vallan ja rakenteellisen indoktrinaation aspektit. Nämä aspektit eivät varsinaisesti muodosta omaa kriteeriä, vaan voivat liittyä kaikkiin näihin edellä mainittuihin indoktrinaation kriteereihin (sisältö, menetelmä, intentio ja seuraus). Vallasta puhuttaessa ei voida sivuuttaa Foucault'n valtakritiikkiä. Foucault'n mukaan valta ei ainoastaan tukahduta, rajoita ja sensuroi. Valta myös tuottaa. Se tuottaa tietoa ja totuutta. Valta tuottaa yksilön ja yksilöön liittyvän tiedon.
Puhe autonomisesta, itseohjautuvasta ja itseään hallitsevasta yksilöstä on osa modernia retoriikkaa, jonka avulla verhotaan vallan ja manipuloinnin tekniikoita, jotka ovat aikaisempia paljon peitetympiä mutta siksi tehokkaampia. Yksilön käsite on tullut keskeiseksi, koska yksilön valvonta, kontrolloiminen ja häntä koskevien tietojen rekisteröinti on olennainen osa kaikkialle ulottuvaa mutta näkymätöntä valtaa (...) Foucault ei pidä mahdollisena aitoa vapautumista kulttuurissa vallitsevista vallan ja hallinnan muodoista. Ei ole mahdollista puhua vapautumisesta, koska vapautumisen käsite on kulttuurisen vallankäytön tuote (Puolimatka 1997, 296-297).
Yhtenevästi Julia Kristeva väittää, että persoonan eheyden ihanteella on tekemistä samanlaistavan vallan kanssa. Kristeva haluaisi, että me tunnustaisimme ihmisen perimmäinen hajanaisuus, oma omituisuutemme ja kohtaisimme aidosti toiseuden. Charles Tayloriin viitaten Puolimatka näkee hedelmällisenä Foucault'n monitahoisen vallankritiikin, muttei allekirjoita Foucault'n pessimismiä. Puolimatka ei myöskään kannata Kristevan ja Derridan suorittamaa identiteetin hajottamista. Ilman autonomisen yksilöllisyyden käsitettä ja vallasta vapautumisen perspektiiviä, ei voi olla indoktrinaation käsitettä. Indoktrinaation tuomitsemiseksi tarvitaan kriteerit ja arviointiperusteet. Puolimatka väittää, että postmoderni arvosubjektivismi, joka ottaa ihanteekseen pirstaleisen minän, itseasiassa luo edellytyksiä tehokkaalle kulttuuriselle indoktrinaatiolle (emt., 312).
Rakenteellisen indoktrinaation problematiikkaa käsitellessään Puolimatka tuo esille hyvin mielenkiintoisen "kokonaisvaltaisen instituution" (total institution) käsitteen. McEwenin mukaan kokonaisvaltaisilla instituutioilla on kuusi yhteistä piirrettä: 1) Yhteiset päämäärät, 2) Vapaaehtoisuuden puute, 3) Kattava kontrolli, 4) Nöyryyttävät käytännöt, 5) Sosiaalinen etäisyys auktoriteetin ja alaisten välillä ja 6) Ulkopuolinen kontrolli (McEwen Puolimatka 1997, 323 mukaan). Amerikassa on kritisoitu monia yksityisiä oppilaitoksia tältä kannalta ja sanottu niiden harjoittavan erittäin indoktrinoivaa opetusta. Tunnetuin tällainen kritiikki on Alan Peshkinin kolme lukukautta kestänyt kenttätutkimus Bethany Baptist Academy -ni-misessä (BBA) oppilaitoksessa.
Vaikka BBA:han ilmoittautuminen ei ole pakollista, monet vanhemmat kokevat
kristilliseksi velvollisuudekseen lähettää lapsensa johonkin
BBA:n kaltaiseen autoritaariseen oppilaitokseen. BBA:ssa kontrolloidaan
oppilaiden käyttäytymistä, tiedon saantia ja sosiaalisia
kontakteja hyvin kokonaisvaltaisesti (totaalisesti). Peshkinin mielestä
BBA on kokonaisvaltainen instituutio, joka indoktrinoi jäseniään.
Peshkin väittää, että julkiset koulut erottautuvat edukseen
suhteessa moniin aatteellisesti yhtenäisiin yksityisiin oppilaitoksiin.
Tätä käsitystä vastaan on esitetty kritiikkiä.
Esimerkiksi Elmer Thiessen väittää, että jos julkisia
kouluja tarkastelisi sellainen ulkopuolinen tutkija, jonka arvomaailma on
yhtä kaukana julkisten koulujen
arvomaailmasta kuin Peshkinin BBA: sta, hän arvioisi julkiset koulut
kokonaisvaltaisiksi instituutioiksi (Thiessen Puolimatka 1997, 329 mukaan).
Puolimatka yhtyy kokonaisvaltaisen instituution käsitettä kohtaan esitettyyn kritiikkiin. Hänen mielestään kyseinen käsite on niin jäsentymätön ja epätäsmällinen, että sen soveltaminen rakenteellisista syistä johtuvaan indoktrinaatioon, on kyseenalaista. Itse en vielä heittäisi käsitettä teoriahistorian tunkiolle. Totta on, että kokonaisvaltaisen instituution käsitteen teoreettinen tausta on matalalla tasolla, mutta siitä huolimatta se avaa varteenotettavia perspektiivejä yksityisten (ja osin julkistenkin), uskonnollisten tai aatteellisten oppilaitosten indoktrinaatiokritiikille. Itselläni on henkilökohtaisi kokemuksia opetuksesta entisessä DDR:ssä, ja käymääni opetusinstituutioon kuvaus kokonaisvaltaisesta instituutiosta sopii hyvin. Mutta kyllä Suomestakin löytyy opistoja, oppilaitoksia ja jopa yliopistollisia laitoksia, jotka muistuttavat kokonaisvaltaista instituutiota.
Ainut seikka mistä olen perustavanlaatuisesti erimieltä Puolimatkan kanssa, on kysymys tunnustuksellisen uskonnon opetuksen indoktrinatiivisuudesta. Analyyttisessä kasvatusfilosofiassa harjoitetun indoktrinaatio-keskustelun valtavirrasta poiketen Puolimatka aika yllättävästi puolustaa uskonnon opetusta kouluissa eikä pidä sitä indoktrinaationa. Puolimatka hyökkää ankarasti niitä vastaan, jotka perinteiseen sisältökriteeriin nojautuen pitävät uskonnon opetusta indoktrinatiivisena. Perinteisen sisältökriteerin mukaan doktriinien (uskonnollisten tai poliittisten) opettaminen on indoktrinaatiota. Se on doktriinien siirtämistä ei tiedon välittämistä. Puolimatkan mukaan taas "ihminen voi tiedollisesti väittää Jumalan olevan olemassa. Näin ollen teismin opettaminen ei ole välttämättä indoktrinoivaa sisältökriteerin pohjalta" (emt., 156). Voi olla, että analyyttisen tietoteorian pohjalta voidaan päätyä tällaiseen johtopäätökseen, mutta ainakin Immanuel Kantilla usko ja tieto olivat eri asioista. Silloinkin kun usko edustaa niin sanottua järjellistä uskoa, se säilyy uskona.
Olen aivan samaa mieltä siitä, että perinteinen indoktrinaation sisältökriteeri on aivan tehoton yrittäessään kritisoida uskonnon opetusta doktrinaalisuudesta. Myös tieteessä voidaan katsoa olevan doktriineja vaikkakin toisenluontoisia. Indoktrinaatiota ei voikaan tunnistaa siitä, että opetussisällöt koostuvat doktriineista. Indoktrinaation voi tunnistaa siitä, että opetuksessa pyritään uusintamaan jotain tiettyä uskomusta (doktriinia) ja tekemään vaihtoehtoiset uskomukset mahdottomiksi. Otetaan esimerkiksi vaikka taloustiede tieteenalana. Siellä on edustettuna useita eri koulukuntia, jotka uskovat eri "doktriineihin", joilta viimekädessä puuttuu empiirinen vahvistus (jos siis empiiristä vahvistusta pidetään jonain tieteellisen uskomuksen kriteerinä). Jos taloustieteessä opetetaan pelkästään vaikka uusklassista synteesiä, uuskeynesiläisyyttä tai pääomalogiikkaa, sitä kohtaan voidaan esittää indoktrinaatiokritiikkiä sisältö-aspektista käsin. Merkityksellistä ei ole sisällön doktrinaalisuus vaan sen yksipuolisuus. Samalla tavalla uskonnon tai maailmankatsomuksen opetus, joka pyrkii uusintamaan vain jotain tiettyä uskomusjärjestelmää ja sulkeistamaan muut, edustaa indoktrinaatiota, jolta puuttuu pedagoginen oikeutus.
Jos indoktrinaation käsite määritellään tavalla, joka sallii tunnustuksellisen uskonnon (tai ateismin tai agnostismin) opettamisen, silloin koko indoktrinaation käsitteen kriittinen potentiaali katoaa täysin. Indoktrinaation käsitettä tarvitaan jotta kasvattajat muistaisivat pedagogiset velvollisuutensa. Kasvattajien pedagogiseen velvollisuuteen ei kuulu tehdä valintaa jumalaan uskomisesta tai uskomatta jättämisestä oppilaiden puolesta, vaan auttaa heitä kehittämään omaa arvostelukykyään maailmankatsomuksellisten kysymysten suhteen. Kasvattajat jättävät velvollisuuksien suorittamatta, jos he eivät anna oppilaille mitään valmiuksia autonomiseen harkintaan. Toisaalta kasvattajat jyrkästi rikkovat oppilaiden ajattelun vapautta ja modernin opettajuuden pedagogista eetosta, jos he varustavat oppilaat uskolla jonkun tietyn uskontokunnan tiettyyn jumalaan (tai jos he varustavat oppilaansa ateistisella tai agnostisella näkemyksellä). Opetuksen täytyy avata maailmoja eikä sulkea niitä. Riippumatta siitä arvotetaanko modernissa eheää vai kiinteää identiteetin muotoa, koulun on pikemminkin edistettävä oppilaiden maailmankatsomuksellista mielikuvitusta kuin rajoitettava sitä. Koulutuksen tulee minunkin mielestä ojentaa (überliefern) moraalisen käyttäytymisen ja humanismin perusperiaatteet jotta mielekäs yhdessä eläminen ylipäätään olisi mahdollista. Tässä on kysymys legitiimistä sosialisaatiosta. Indoktrinaatiosta on kysymys silloin, kun koululaitoksen tehtäväksi asetetaan jonkun uskonnon (tai teistisen tai agnostisen maailmankatsomuksen) uusintaminen.
Puolimatka yrittää kasvatusfilosofiassaan yllä pitää kahta toisilleen vastakkaista pyrkimystä: indoktrinatiivisen opetuksen kieltoa ja uskonnon opetuksen puolustusta. Mutta kumpaakin ei voi saada. Jos Puolimatka haluaa puolustaa uskonnon opettamista Suomen kouluissa, olisi johdonmukaisempaa myöntää uskonnon opettamiseen liittyvä vahva indoktrinatiivinen elementti ja puolustettava indoktrinaation tarpeellisuutta tiettyjen sisältöjen suhteen. Uskonnon lisäksi sellaisia voidaan ajatella olevan esimerkiksi moraali, lainkuuliaisuus, demokratia, äidinkieli (esim. kiista suomenkielen asemasta Ahvenmaalaisissa kouluissa ja päiväkodeissa), isänmaallisuus ja /tai eurooppalaisuus. Esimerkiksi Robert Dahl ja W.D. Hudson ovat puolustaneet tämänkaltaisia näkemyksiä. Niitä vastaan he ovat saaneet ankaraa kritiikkiä. Hudson on sitä mieltä, että jos me epäonnistumme yrityksissämme indoktrinoida uskonnollisia totuuksia nuorisolle ja emme auta heitä sitoutumaan kuuliaisuudelle Jumalaa kohtaan, niin nuorisosta kasvaa "vähemmän kuin ihmisiä" (Hudson 1973, 177-178). Tämä käsitys on suoraan sanottuna rasistinen. Dahl puolestaan väittää, että yksilöt täytyy indoktrinoida omaksumaan perustelematon sisäinen vakaumus demokraattisten järjestelmien oikeudesta ja laillisuudesta (Dahl Puolimatka 1997, 316 mukaan). Tämän käsityksen Puolimatka itse erinomaisesti - omiin indoktrinaation kriteereihinsä nojautuen - osoittaa kestämättömäksi. Kuten sanottu, kahta ei voi saada.
Viitattu kirjallisuus:
Flew, Anthony. 1972. Indoctrination and Doctrines, teoksessa Snook (toim.) Concept of Indoctrination. London: Routledge.
Hudson, W. D. 1973. Is religious education possible?, teoksessa Langford & O'Connor (toim.) New Essays in the Philosophy of Education. London: Routledge.
Huttunen, Markku. 1993. Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa. Kasvatus 1/93.
Huttunen, Rauno & Muona, Sari. 1995. Indoktrinaation ongelma akateemisessa opetuksessa. Julkaistu netissä osoitteessa: "http://www.jyu.fi/~rakahu/sarirau.html".
Huttunen, Rauno. 1997a. Professionalisoituminen ja indoktrinaation ongelma asiantuntijakoulutuksessa, teoksessa Kirjonen, Remes ja Eteläpelto (toim.) Muuttuva asiantuntijuus, Jyväskylä: KTL.
Huttunen, Rauno. 1997b. Indoktrinaation kriittisen teorian suuntaviivat. Lisensiaattityö. Jyväskylän yliopisto.
Huttunen, Rauno. 1998. Tieteellisen rationaalisuuden umpikuja ja kommunikatiivinen vaihtoehto, teoksessa Kuhmonen ja Sillman (toim.) Jaettu jana - ääretön raja, Jyväskylä: Filosofian julkaisuja.
Lakatos, Imre. 1974. Falsification and the methodology of scientific research programmes, teoksessa Lakatos & Musgrave (toim.) Criticism and the Growth of Knowledge, USA: Cambridge University Press.
Puolimatka, Tapio. 1995. Democracy and Education: The Critical Citizen as an Educational Aim. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.
Puolimatka, Tapio. 1996. Kasvatus ja filosofia. Helsinki: Kirjayhtymä.
Puolimatka, Tapio. 1997. Opetusta vai indoktrinaatiota? - Valta ja manipulaatio opetuksessa. Tampere: Kirjayhtymä.
Siegel, Harvey. 1990. Educating Reason; Rationality, Critical Thinking and Education. New York: Routledge.
Snook, Ivan, A. 1972. Indoctrination and Education. London: Routledge.
Marja Leena Toukonen. 1991. Koulu ja sen kieli: näkökulmia opettajan työn etiikkaan, teoksessa Airaksinen (toim.) Ammattien ja ansaitsemisen etiikka. Helsinki: Yliopistopaino.
